Концепция целевого управления в образовании является. Менеджмент образовательных учреждений: Учебное пособие. История, сущность, средства программно-целевого управления

Анализ, который направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса, называется __________________ анализом.
тематическим

Анализ, который направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его, называется __________________ анализом.
параметрическим

Анализ, который охватывает временные, пространственные, содержательные рамки, называется __________________ анализом.
итоговым

Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается:
педагогическим советом образовательного учреждения

Аттестация педагогических работников школ России введена в:
1972 г

В 50-х гг. XX в. являлась функциональной в области управления учебно-воспитательным процессом книга:
«Школоведение» А.Н. Волковского

В 70-х годах популярным становится подход к управлению образованием с позиции социальных наук:
социологии, психологии, философии

В базисном учебном плане федерального, национально-региональных и школьных компонентов обусловливается существование __________________ частей.
инвариантных и вариативных

В России начали уделять внимание вопросам управления образованием:
в 50-70 гг. XX в

В самом общем виде функциональные обязанности директора определены в:
«Типовом положении об общеобразовательном учреждении»

Важнейшие теоретические работы в области теории управления образованием были опубликованы
80 - начале в 90-х гг. XX в

Вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне - это:
регулирование

Вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным нормам, представляет собой...
внутришкольный контроль

Влияние рядовых членов педагогического коллектива на принимаемые администрацией решения, касающиеся планов и организации работы школы, есть __________________ коллектива.
включенность в управление

Во второй половине 80-х годов получила широкое распространение концепция
организационного развития

Вольдорфская школа, школа Монтессори, школа диалога культур - это модель обучения...
начальных негосударственных школ

Вопросы, касающиеся административной компетенции, рассматриваются на:
совещании при участии заместителей директора школы

Всесторонняя оценка учителя руководителем, коллегами, родителями и др. является методом
круговой или «360-градусной оценки»

Главным внутренним противоречием педагогического процесса и развития личности является несоответствие между
активно-деятельностной природой человека и социально-педагогическими условиями его жизни

Государственный нормативный документ, утвержденный Правительством РФ и являющийся составной частью Государственного стандарта образования, - это план...
базисный учебный для общеобразовательной школы

Готовность членов коллектива в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом без обращения к руководителю характеризует:
сработанность

Движение «научного управления» получило распространение в:
США, Англии, Германии, Франции, Швеции

Деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей, программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод школы в новое качественное состояние, - это:
планирование

Для оценки уровня интеллектуального развития используют:
школьный тест умственного развития (ШТУР)

Закон, обеспечивающий переход системы в иное состояние или преобразование в новую систему, - это закон...
достижения цели

Закон, обеспечивающий стабильность и выживание в неблагоприятных условиях для перехода в другую пространственно-временную направленность, - это закон...
доминирования асимметрии

Закон, при несоблюдении которого нарушается стабильность существования системы или она разрушается, - это закон...
отрицания революции

Закон, раскрывающий механизм целесообразного и эффективного функционирования системы, - это закон...
критической массы органа управления

Из перечисленного, к видам коллегиальных органов управления в децентрализованных системах относятся:
методическое объединение
педсовет
совет школы системах относятся

Из перечисленного, к числу личностных черт, обусловливающих эффективность руководства, относятся:
доминантность
креативность
уверенность в себе

Из перечисленного, методы управления можно классифицировать по:
время
механизм влияния
объект
стиль
субъект
цели

Из перечисленного, основным объектом стандартизации в образовании является его:
объем учебной нагрузки
содержание
структура
уровень подготовки учащегося

Из перечисленных базисных учебных планов для каждой ступени, в базисный учебный план школы входят:
начального
основного
полного

Из перечисленных видов структур, к управлению школой относятся:
идеальная
информационная
квалификационная
нормативная
оргструктура

Из перечисленных видов управления, в зависимости от природы объекта различают:
биологическое
социальное
техническое

Из перечисленных видов управленческой деятельности, в зависимости от содержания анализа различают:
итоговый
параметрический
тематический

Из перечисленных действий, любая управленческая деятельность состоит из последовательности:
анализ
контроль
организационная деятельность
регулирование
целеполагание

Из перечисленных деятелей, проблемам управления в российской педагогике уделяли внимание:
К.Д. Ушинский
Н.И. Пирогов
Н.К. Крупская

Из перечисленных законов, система подчиняется:
закон доминирования асимметрии
закон достижения цели
закон критической массы органа управления
закон эволюционного толчка

Из перечисленных категорий, к категориям демократического образования относятся:
воплощение демократических ценностей в процессе обучения
подготовка школьников к жизни в демократических условиях

Из перечисленных компонентов, в Законе «Об образовании» закреплены:
национально-региональный
федеральный

Из перечисленных компонентов, в структуру базисного учебного плана входят:
национально-региональный
федеральный
школьный

Из перечисленных мотивов, активность побуждают:
признание
самооценка
самореализация
успех

Из перечисленных органов общешкольного управления, к новым относятся:
орган разработки стратегического развития школы
попечительский совет
совет гимназистов
совет учредителей
совет школы
школьный парламент

Из перечисленных подходов, к подходам к управлению школой относятся:
административный
несистемный
нецелевой
реактивный
системный

Из перечисленных предметов, в полном объеме федеральный компонент предметов включает в себя:
информатика
математика
русский язык (национальный государственный)
физика (астрономия)
химия

Из перечисленных принципов, основными принципами общего среднего образования являются:
гуманизация
гуманитаризация
деидеологизация
демократизация
дифференциация и индивидуализация образования
развивающий характер образования

Из перечисленных принципов, основными принципами управления педагогическими системами являются:
демократизация и гуманизация управления
научная обоснованность управления
системность и целостность в управлении
сочетание централизации и децентрализации

Из перечисленных свойств, основными свойствами системы являются:
всесторонность
рациональность
совместимость
специфичность
целостность

Из перечисленных секторов, в совет школы входят:
педагогический
родительский
ученический

Из перечисленных теоретиков и практиков, в основу современной теории управления образованием положены идеи:
Г. Форд
Г. Эмерсон
Ф. Тейлор

Из перечисленных типов структур, к типам организационной структуры управления относятся:
дивизионная
линейная
линейно-функциональная
матричная
проектная

Из перечисленных типов учебных планов, к предметным относятся:
субъектно-уровневый план
учебный план с выделением образовательных сфер
учебный план с выделением ядра

Из перечисленных типов, к типам адаптации школы в изменяющихся условиях жизни относятся:
активно-адаптирующий
активно-приспособительский
активный
реактивный
частичный

Из перечисленных требований, к контролю предъявляются:
действенность
наглядность
объективность
систематичность

Из перечисленных факторов, выбор подхода к управлению развитием определяют:
зрелость коллектива школы
профессиональная готовность руководства
стратегия инновационного поведения

Из перечисленных форм учреждений, к образовательным относятся:
государственная
муниципальная
негосударственная

Из следующих нормативов, базисный учебный план общеобразовательной школы устанавливает:
итоговое количество учебных часов, финансируемое государством
максимальная обязательная учебная нагрузка
продолжительность обучения

Интерес к изучению вопросов общественного управления школой появился в период
Хрущевской оттепели

Их перечисленных типов учебных занятий, в учебном плане выделяются:
обязательные занятия
обязательные занятия по выбору учащихся
факультативные занятия

Компетентность человека, деловые качества, отношение к своей профессиональной деятельности составляют основу авторитета
функционального

Компонент управленческой культуры директора школы, который включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом, называется:
технологическим

Компонент управленческой культуры директора школы, который раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт, называется - ...
личностно-творческим

Компонент управленческой культуры руководителя школы, который образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой, называется:
аксиологическим

Конвенция ООН, в которой говорится о защите детства, называется Конвенцией о:
правах ребенка

Контроль, который означает работу учителя на доверии, называется:
самоконтроле

Контроль, который оказывает значительное влияние на работу сотрудников, проводится по четкому плану и регулярен, называется:
административным

Контроль, который осуществляется учительским коллективом, называется:
коллективным

Концентрация прав принятия решения, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне правления - это:
централизация

Концепция гуманитарного образования основана на:
переходе от монополии государственной идеологии к плюрализму идеологий

Краткие сопоставительные сведения в сфере образования содержит - ...
информационное сообщение

Маркетинговые исследования, строительное планирование, технологизация образовательного процесса относятся к формам
инновационно-организаторским

Материалы о состоянии и развитии образования в зарубежных странах включает в себя - ...
экспресс-бюллетень

Метод построения балльной оценочной шкалы - это:
метод градации

Методы, которые оценивают не результат деятельности, а его потенциал, - это методы...
психологические

Министерство просвещения СССР создано в:
1967 г

Мировоззренческие и нравственные качества личности служат основаниями __________________ авторитета.
морального

Модель информации была разработана:
В.С. Татьянченко

Модуль «Управленческой решетки» разработали:
Р. Блейк и Д. Моутон

Назовите основные типы конфликтных личностей из перечисленных:
бесконфликтный
демонстративный
неуправляемый
ригидный
сверхточный

Наиболее распространенным в России является __________________ план.
предметный учебный

Наиболее сложной в создании децентрализованных структур является проблема мотивации участия __________________ в управлении.
учителя

Накапливать информацию о своей деятельности, стимулировать рефлексию и психологический настрой на постоянное самосовершенствование помогает учителям
самооценка

Накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта, - это:
конфликтная ситуация

Начальное общее образование является базой для получения __________________ образования.
основного общего

Необходимой формой организации образовательного процесса в школе являются:
оперативные информационные совещания

Непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их успехи, называется процессом
управления

Общая теория систем была сформулирована в:
первой половине XIX в

Общественный коллегиальный орган, в задачи которого входит помощь, необходимая для эффективного осуществления образовательного процесса развития школы, - это совет...
школы

Общественный орган, планирующий и регулирующий деятельность учреждений совместно с аппаратом РУО, - это совет...
директоров

Объединение людей, между которыми устанавливаются межличностные отношения, но нет общей цели и связанной с ней совместной деятельности, называется:
диффузной группой

Одним из важнейших направлений деятельности школы является:
повышение квалификации и самообразования учителей

Одной из основных характеристик любой системы, определяющей эффективность ее функционирования, является:
коммуникативность

Основатель школы диалога культур
В.С. Библер

Основное назначение Государственного стандарта образования - это сохранение...
единого образовательного пространства в России

Основное общее образование является базой для получения __________________ образования.
полного образования, начального среднего профессионального

Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это:
присвоение квалификационной категории

Основным элементом планирования выступает:
базисный учебный план общеобразовательной школы

Основными формами поощрения являются:
денежное поощрение
личное признание начальством
общественное признание достижений группы
общественное признание достижений отдельных работников
отгул

Основоположником концепции общей теории системы является:
Л. Берталанфи

Основоположником теории научного управления был:
Ф. Тейлор

Особая деятельность, в которой ее субъект посредством решения управленческих задач обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы, - это:
управление школой

Отношение между тем, что требуется сделать для реализации какой-либо управленческой функции в определенное время и в определенном месте, и имеющимися для этого возможностями - это управленческая...
задача

Отношение между управленческой системой, управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов, - это __________________ управления.
функции

Педагогический совет школы создается в соответствии с:
Законом РФ «Об образовании»

Педагогическое самообразование учителей предполагает овладение совокупностью
педагогических ценностей, технологии и творчества

Первоначально значение социальных наук для развития управления образованием было признано в:
США

Первые попытки научно-обоснованного ответа на вопросы о качествах эффективного руководства предприняты в:
30-е гг. XX в

Передача ответственности за принятие ряда решений на нижние уровни управления - это:
децентрализация

По объекту управление может быть:
федеральным, региональным, районным

По стилю управление может быть:
авторитарным, демократическим, либеральным

По субъекту управление бывает:
административно-хозяйственное

Повышение квалификации учителя происходит один раз в:
пять лет

Повышение квалификации учителя проходит на:
специальных факультативах педагогических учебных заведений (МИОО)

Поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон в ходе открытого обсуждения, - это:
сотрудничество

Портрет директора школы состоит из:
половозрастных особенностей и личностных качеств

Принятие решения на основе соотношения результатов педагогического анализа с поставленной целью - это:
планирование

Проблемами управления школой в современных условиях занимались:
Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.М. Портнов

Процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации - это:
мотивация

Процесс соизмерения фактически достигнутых результатов с запланированными - это:
контроль

Р. Стогдилл был __________________ ученым.
американским

Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых, называется педагогическим
процессом

Разновидность системы, отличающаяся по способу своего возникновения и по разнородности исходных компонентов, рассматривается как:
комплекс

Реальную помощь при решении конфликтной ситуации оказывает:
психолог

Региональные базисные планы разрабатываются:
органами субъектов РФ

Сведения о состоянии системы и окружающей среды, воспринимаемые человеком или специальным устройством, - это:
информация

Система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и систем образования по достижению этого идеала, понимается как...
стандарт образования

Система практических действий руководителя, определяемая способами решения стоящих перед ним задач, - это __________________ руководства.
стиль

Система эмоционально-психологического состояния коллектива, отражающая характер взаимодействия между его членами в процессе совместной деятельности и общения называется - ...
социально-психологическим климатом

Систематизированные, обобщенные и критически оцененные сведения по отдельным аспектам состояния и тенденций развития образования как в стране, так и за рубежом содержит:
аналитическая справка

Системы целостных взаимосвязанных приемов, методов, средств, анализа и обработки информации, осуществление коммуникации - это:
информационные технологии

Слова или действия, способствующие возникновению и развитию конфликта, т.е. приводящие к конфликту непосредственно, - это:
конфликтогены

Совокупность объектов, взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, несвойственных образующим эту систему частям и компонентам, - это система...
деятельностная

Совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения, - это __________________ структура управления.
организационная

Совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому осуществляется процесс управления, реализуются управленческие функции, называют системой
управления

Совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность, - это:
система

Совпадение мнений, оценок, установок и позиций учителей по отношению к различным моментам совместной деятельности называется - ...
единством ориентации

Сокращенное изложение содержания первичного документа с основными фактическими сведениями и выводами - это:
реферат

Состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты и стрессы, - это конфликт...
внутриличностный

Социальная общность людей, объединенных на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентиров, совместной деятельности и общения, - это:
коллектив

Социально обусловленная деятельность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности, называется педагогической
системой

Сплоченность коллектива противостоять внутренним и внешним воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности, есть __________________ коллектива.
сплоченность

Способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности - это __________________ управления.
метод

Способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей в технологии управления школой, представляет собой...
управленческую культуру

Способами воздействия человека на коллектив и социально-психологический климат являются:
убеждение, внушение, пример

Способность и возможность осуществлять свою волю через деятельность других людей, оказывая влияние на их руководство, - это:
власть

Способность формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать ее в изменяющихся условиях - это:
организованность коллектива

Среднее полное общее образование является основой для получения __________________ образования.
среднего и высшего профессионального

Средством стимулирования деятельности педагогических работников выступает:
дифференциация оплаты труда

Степень влияния рядовых членов педагогического коллектива на принимаемые администрацией решения, касающиеся планов и организации работы школы, характеризует:
включенность в управление

Стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта - это:
инцидент

Стиль руководителя, который принимает решение сам, не советуясь с подчиненными, навязывает им свою волю и не дает возможности проявить инициативу, называется:
авторитарным

Стиль руководителя, который принимает решения сам, но вырабатывает их совместно с подчиненными, предпочитая оказывать влияние на них при помощи убеждения, называется:
демократическим

Стиль, при котором руководитель целиком доверяет выработку и принятие решений подчиненным, предоставляя им полную свободу, оставляя за собой лишь представительскую функцию, называется:
либеральным

Столкновение противоположных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия это:
конфликт

Стремление настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, жесткая позиция непримиримого антагонизма в случае сопротивления называется - ...
противоборством

Стремление урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого, - это:
компромисс

Субъектно-уровневый учебный план может быть использован в:
гимназиях, лицеях, специальных школах с экспериментальным обучением, инновационных учебных заведениях

Термин агрессивность происходит от __________________ «aggredi» (нападать).
латинского

Термин коллектив происходит от __________________ «collectivus» (собирательный).
латинского

Термин конфликт происходит от __________________ «conflictus» (столкновение) - слушать, прощать.
латинского

Традиционные органы внутришкольного управления:
педсовет, родительский комитет, ученический совет

Требование, направленное на рациональное проведение внутришкольного контроля, на создание в школе системы контроля, называется:
систематичностью

Трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей - это:
межличностный

Упорядочение, расположение чего-либо в определенном порядке - это __________________ система.
интегративная

Управление учебным заведением осуществляет:
директор и его заместители

Управленческий цикл понимается как последовательность четырех основных управленческих функций
планирование, организация, руководство, контроль

Установите последовательность действий управления качеством образования с использованием ИТ из перечисленного:
1) формулирование цели
2) конкретизация цели
3) создание педагогической системы контроля
4) создание психологической системы контроля
5) создание системы педагогического мониторинга
6) создание системы психологического мониторинга
7) определение начального состояния ученика
8) выработка прогноза по ученику
9) формулирование цели для ученика
10) анализ полученных результатов процесса обучения
11) корректировка целеполагания в деятельности на всех уровнях

Установите последовательность иерархии уровней управления качеством образования из перечисленных:
1) районный
2) муниципальный
3) региональный
4) функциональный

Установите последовательность основных принципов системного внедрения компьютеров в учебный процесс из перечисленных:
1) принцип новых задач
2) принцип системного подхода
3) принцип первого руководителя
4) принцип максимальной разумной типизации простых решений
5) принцип непрерывного развития системы
6) принцип автоматизации документооборота
7) принцип единой информационной базы

Установите последовательность применения правил эффективного решения конфликтных ситуаций из перечисленных:
1) помните, что конфликтная ситуация - это то, что необходимо устранить
2) конфликтная ситуация всегда возникает раньше конфликта
3) Формулировка должна подсказывать, что делать
4) задавайте себе вопросы «почему?» до тех пор, пока не докопаетесь до первопричины, из которой проистекают другие

Установите последовательность принципов, отвечающих за эффективный контроль, из перечисленных:
1) принцип стратегической направленности контроля
2) принцип соответствия делу
3) принцип нормативов
4) принцип контроля по критическим точкам
5) принцип существенных отклонений
6) принцип действия
7) принцип своевременности контроля
8) принцип простоты
9) принцип экономичности

Установите правильную последовательность структурных элементов перспективного плана из перечисленного:
1) задачи школы на планируемый срок
2) перспективы развития контингента учащихся по годам
3) перспективы обновления учебно-воспитательного процесса
4) потребность школы в педагогических кадрах
5) повышение квалификации педагогических кадров
6) развитие материально-технической базы
7) социальная защита педагогов

Установите правильную последовательность этапов из перечисленных:
1) беседа с учителем до начала наблюдения
2) наблюдение на уроке
3) анализ полученных результатов
4) консультативная беседа
5) планирование совершенствования деятельности учителя

Установите правильную последовательность этапов педагогического анализа конечных результатов деятельности школы из перечисленных:
1) определение предмета, состава и содержания анализа
2) описание предмета анализа
3) анализ причинно-следственных связей
4) установление фактов достижения целей

Установление между оцениваемыми объектами отношений «хуже - лучше», «больше - меньше» - это:
метод упорядочения рангов

Установление национально-региональных компонентов относится к компетенции
субъектов Федерации

Установление федерального компонента Государственного образовательного стандарта относится к компетенции органов образования
Российской Федерации

Учебный план с выделением ядра используется в таких странах, как:
Россия, Австралия, Япония

Федеральная программа развития образования принимается:
Федеральным Собранием РФ

Федеральные органы управления образованием определяют:
базовое содержание общего среднего образования

Форма взаимодействия руководителя с сотрудником, основанная на равноправном участии в управлении, - это:
партнерство

Формируется новая концепция __________________ образования.
гуманитарного

Функции организованных систем различной природы, обеспечивающие сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и цели, - это:
управление

Функции педагогического анализа разработаны:
Ю.А. Конаржевским

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления:
Ю.А. Конаржевским

Функция управления образования, направленная на изучение фактического состояния обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих параметров по переводу системы в новое качественное состояние, - это:
педагогический анализ

Характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период времени результатов и связанными с этим затратами, - это:
продуктивность

Характеристика коллектива, которая отражает, в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и конфликтов, называется:
совместимостью

Характеристика, отражающая степень готовности членов для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии, - это:
ценностно-ориентационная деятельность

Характеристики, отражающие отношение между достигнутой и возможной продуктивностью, понимаются как __________________ управления.
эффективность

Целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей представляет собой управление
педагогическими системами

Эффективной формой участия детей в управлении школой является:
ученический комитет

На правах рукописи

ШВЕЦОВА Галина Николаевна

Программно-целевое управление

региональной образовательной системой

13.00.01 Ца общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Чебоксары - 2009

а Диссертация выполнена на кафедре педагогики ГОУа ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.
Научный консультант Официальные оппоненты:	Григорьев Георгий Николаевич доктор педагогических наук, профессор,
	академик РАО Сластенин Виталий Александрович, доктор педагогических наук, профессор Глазунов Анатолий Тихонович
	доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Людмила Васильевна
Ведущая организация	ГОУ ВПО Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится 17 июня 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 300.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева по адресу: 428000,а г.а Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.

аа Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е.Г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процессы глобализации, затрагивающие все сферы общественной жизни, обусловливают необходимость реформирования российского образования в соответствии с новыми реалиями, определенными договоренностями в рамках Болонского процесса. В этих условиях важной задачей становится выработка стратегических ориентиров, обеспечивающих единство общемирового, общеевропейского и отечественного образовательного пространства, что требует создания механизмов устойчивого развития образования как открытой государственно-общественной системы.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. в качестве механизмов такого развития выступает разработка стратегии развития системы образования на уровне регионов. Российская система образования представляет собой поликомпонентную структуру, отражающую федеральные (общегосударственные) и региональные приоритеты, которые определяются социально-экономическими, историко-культурными и этнонациональными характеристиками, актуализирующими роль субъектов Российской Федерации в модернизации образования. Это предполагает научное прогнозирование, разработку и реализацию долгосрочных приоритетов региональной образовательной политики, находящихся в неразрывном единстве и взаимосвязи с общенациональными стратегическими приоритетами.

Реализация целевых федеральных программ потребовала поиска новых подходов к разработкеа региональных программ, направленных на осуществление взаимосвязи и согласованности между долгосрочными приоритетами развития и мерами среднесрочной и краткосрочной образовательной политики на основе сохранения базовых ценностей образования XXI века в условиях глобализации. Планируемые и происходящие изменения в образовании повысили требования к эффективности управления, обоснованности управленческих решений, осмыслению и прогнозированию эффектов, обусловленных их принятием, предупреждению возможных рисков.

Направления и основные мероприятия в рамках приоритетного национального проекта Образование, утвержденные президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов (протокол № 2 от 21 декабря 2005 г.), Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы определяют необходимость разработки действенных механизмов и рациональных инструментов повышения эффективности управления региональными системами образования. Одним из действенных средств достижения организационных целей на основе соединения научного и административного управления, новых технологических средств и ресурсов механизмов является реализация программно-целевого подхода в управлении социальными системами.

Под программно-целевым подходом понимается общая методология, процессуально отражающая аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления образовательной системой. Он предусматривает четкое определение целей управления системой, выделение необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования органов, осуществляющих руководство их выполнением. В этом программно-целевое управление выступает в качестве действенного и эффективного механизма воздействия на управляемую систему для достижения цели за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах.

Комплексный характер изучаемой проблемы обусловливает использование в исследовании научных положений теории систем и_цикличности развития общественных и экономических процессов (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Громыко, Ф. Ф. Королев, К. Маркс), теории экономического роста (Р. Харрод, Е. Домар, И. Шумпетер, Г.А. Фельдман), теории управления на федеральном, региональном и локальном уровнях управления (3. А. Багишаев, В. И. Бондарь, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Т.В. Орлова и др.).

Разработка проблем управления образовательными системами территорий с использованием программно-целевого подхода является отдельным направлением в педагогической науке и интегрирует научные достижения в области:

Философии образования (П.К. Анохин, Б. С. Гершунский, Ю.В. Громыко, A. С. Запесоцкий, В.В. Краевский, В.А. Кутирев, Н.А. Розов и др.);

Педагогической деятельности и подготовки кадров для системы образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко и Джерри Ван Зантворт, Л. В. Васильева, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. Г. Онушкин и Ю. Н. Кулюткин, В. П. Стрезикозин, В. В. Сериков, О, М. Симоновская, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, А. П. Тряпицына, Н. М. Чегодаев, А. И. Щербаков, Т. Шульц, W. F. White и др.);

Управления образованием (Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, В. М. Гаськов, Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, A. М. Моисеев, А. А. Орлов, Т. В.Орлова, Ю. Н. Петров, М. М. Поташник, Е. В. Ткаченко, П. И. Третьяков, Л. Г. Родионова, Е. Н. Хохлачев, Р. X. Шакуров, Т.И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.);

Проектирования образовательных систем (О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Л. И. Новикова, А. И. Пригожин, В. Е. Радионов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, М. А. Ушаков, К. М. Ушаков, Л. И. Фишман и др.);

Исследования территориальных проблем образования (М. В. Артюхов, B. В. Багин, А. А. Горчаков, С. А. Гильманов, Н. А. Косолапов, В. Б. Куликов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Е. Г. Осовский, Э. М. Никитин, Н. Н. Петров, В. А. Прудникова, И. И. Проданов, Я. И. Ханбиков и др.);

Социально-псхологических, психолого-педагогических исследований образовательных систем (Б.Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Ломов, А.В. Петровский, B.C. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова, В.А. Якунин, J. Neave и др.).

В диссертационных работах В. Н. Аверкина, И. И. Калины, М. Р. Пащенко, С. А. Репина, И.К. Шалаева, Т.Д. Шебеко и др. освещаются вопросы регионального и муниципального программно-целевого управления образованием. В исследованиях программно-целевой подход рассматривается как система принципов, определяющих общую стратегию управления, в частности планирования как вида управленческой деятельности. Основной идеей является положение о том, что управление системой образования в условиях децентрализации должно быть программно-целевым, что позволяет увязывать воедино цели с ресурсами, подходить к перспективному планированию как к разработке целостной системы действий всех управленческих структур и местного сообщества.

Программно-целевое управление предполагает реализацию технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, индикаторов и оценку успешности их выполнения; актуализацию целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений.

Изучение исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что программно-целевое управление представляет собой один из важнейших методов управления и требует выявления научных оснований его построения в современных условиях. Выделить научные основания означает раскрыть феномен программно-целевого управления в региональной системе образования в совокупности понятий, отражающих его сущностные и процессуальные характеристики. В диссертации используются следующие основные понятия: программа, программно-целевой подход, программно-целевое управление, программно-целевые методы.

Программа - документ, определяющий содержание программно-целевого управления и аясно устанавливающий связи концептуально определенных целей и механизмов их достижения, с обязательным наличием описания спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов.

Программно-целевой подход - это методологический подход, состоящий в четком определении целей управления, выделении необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования органов, осуществляющих руководство. Программно-целевой подход как методология, в отличие от более частных методов и приемов, задает общую ориентацию в практической управленческой деятельности.

Программно-целевое управление - понимание управления как организации эффективного воздействия на управляемый объект для достижения цели за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах.

Программно-целевые методы - способы и средства воздействия управляющего субъекта на объект управления для достижения поставленной цели, характеризующие законченный акт воздействия на объект управления.

Анализ исследований показал,а что научное изучение проблем программно-целевого управления образованием как целостного явления далеко не завершено. Слабо изучены историко-культурные аспекты управления образовательными системами, не воссоздана полная картина взаимодействияа центрального и периферийного векторов управления, не выстроен проектно-прогнозный механизм развития. Следует отметить, что пока нет единого понимания технологии программно-целевого управления, мало исследованными остаются вопросы организации горизонтальных связи, координационной деятельности, особенности управления программами разных типов.

В результате анализа территориальных программ развития образования выявлен ряд управленческих проблем, в том числе разграничение предметов ведения, полномочий и функций ветвей и уровней власти как инструмента реализации региональных программ. Изучение опыта программирования развития образования в субъектах Российской Федерации дает основание заключить, что в современной экономической и социокультурной ситуации требуются новые подходы программирования, максимально учитывающие сохранение единства образовательного пространства, что соответствует характеру динамично развивающегося общества, жизненно важным направлениям развития региона.

Успешное применение программно-целевого управления требует также понимания его идеологии и технологии администраторами различных уровней образования; разработки целевых программ; разработанности методических средств анализа и программирования; наличия мотивации руководителей, специалистов и вооруженности их методическими средствами анализа ситуации, методами проблемно-ориентированного анализа, целеполагания, выработки и реализации стратегических и тактических планов и пр.).

Изучение исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что программно-целевое управление нуждается в научных основаниях его построения: раскрытии содержания программно-целевого управления в региональной системе образования, определении принципов и закономерностей его построения, технологий реализации, отсутствие которых не позволяет в полной мере обеспечить эффективность целевых программ.

Таким образом, анализ научной литературы, образовательной практики свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- на общественно-государственном уровне : между необходимостью обеспечения нового качества российского образования как основы инновационного развития государства, его вхождения в общеевропейское пространство и недостаточной готовностью региональных систем образования достижения этого качества; между новыми требованиями к управлению образованием в условиях рыночной экономики и преобладанием традиционных подходов к управлению; между возникающим разнообразием общественных и индивидуальных образовательных потребностей и неспособностью государственных федеральных и региональных органов власти обеспечить условия для получения уровня образования, соответствующего этим потребностям, мировым стандартам и российским традициям;

- на научно-теоретическом уровне : между имеющимися в теории управления подходами к функционированию образовательных систем и неразработанностью механизмов реализации программно-целевого подхода,а отражающих аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления региональной образовательной системой;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью организационно-педагогического обеспечения (содержание, технологии, ресурсы) программно-целевого управления региональной образовательной системой и недостаточной научно-методическойразработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов эффективности его реализации; между приоритетами федеральных программ развития образования в Российской Федерации и действующими региональными целевыми программами развития образования; между приоритетностью реализации управленческих и образовательных технологий и недостатком управленческих и педагогических кадров соответствующего уровня квалификации.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования: каковы методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой?

Цель исследования - разработать и обосновать методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Объектом исследования является региональная образовательная система Республики Марий Эл.

Предмет исследования - методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Гипотеза исследования. Эффективность программно-целевого управления региональной образовательной системой может быть достигнута, если:

В качестве методологической основы управления будут применяться обоснованные в исследовании системный, синергетический, культурологический, ситуационный, информационный подходы, реализация которых обеспечит устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволит осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования;

Разработана и реализована Концепция программно-целевого управления, включающая научно обоснованные цели и задачи развития системы образования; принципы, условия и направления реализации программно-целевого управления; его нормативно-правовое обеспечение; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы управления; оценку эффективности реализации целевых программ (систему целевых индикаторов и показателей); ресурсы; технологию сетевого взаимодействия; мониторинга деятельности управленческих структур по реализации программ;

Развитие региональной системы образования обеспечивается соответствием характера инновационных процессов в образовании особенностям социальной среды, социального заказа в образовательном пространстве региона. При этом инструментом преобразований становятся программы развития, продуктивные технологии, новые (не известные в других регионах) продукты образовательного рынка;

Разработаны и реализованы региональные целевые программы, обеспеченные ресурсами на основе выявления проблемного поля и точек роста образовательного пространства региона;

Обоснованы основные процедуры программно-целевого управления, аего нормативно-правовая база, механизмы создания эффективной структуры управления развитием регионального образования;

Аа разработана система мониторинга развития региональной образовательной системы, включающая перечень показателей и критериев ее эффективности на основе современных информационных технологий;

Выявляются факторы снижения социальных рисков и проблем в управлении региональной системой образования на основе программно-целевого подхода, обеспечиваетсяа их минимизация на примере реализации приоритетного национального проекта Образование.

Для реализации поставленной цели и основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Дать сущностно-содержательныеа характеристики программно-целевого управления региональной образовательной системой как социально-педагогического феномена.

2. Определить методологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

3. Разработать Концепцию программно-целевого управления региональной системой образования.

4. Разработать систему мониторинга развития региональной образовательной системы, включающую перечень показателей и индикаторов ееа эффективности.

5. Экспериментально обосновать эффективность Концепции программно-целевого управления региональной системой образования.

6. Выявить факторы снижения социальных рисков и проблем программно-целевого управления развитием региональной системы образования на примере реализации приоритетного национального проекта Образование.

7. Разработать систему мер по формированию готовности педагогических кадров к программно-целевому управлению в системе образования.

Методологическую основу исследования составили:

Диалектическая теория познания о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единства преемственности и поступательности (традиций и инноваций);

Информационный подход как современная парадигма анализа происходящих социальных процессов;

Системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы;

Феноменологический подход как общее методологическое основание для анализа различных социальных процессов, выделения параметров социального явления, функций того или иного социального действия;

Синергетический подход как междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является изучение природных явлений и процессов на основе принципов самоорганизации систем;

Методология социально-педагогического проектирования как основа для построения особого рода практикоориентированных исследований в управлении образованием, позволяющих решать реальные проблемы развития образования с использованием программно-целевого управления.

Теоретическую основу исследования составили:

Социально-психологические и психолого-педагогические исследования образовательных систем (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, Б.Ф. Ломов, А.П. Петровский, B.C. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова, В.А. Якунин, J. Neave и др.);

Научные труды в области управления образовательными системами (Дж. Ван Гик, П.Ф. Друкер, А.А. Горчаков, Г.Н. Григорьев, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Ю.А. Конаржевский, Н.А. Косолапов, Д. Кэмбелл, О.Е. Лебедев, А.П. Марков, А.И. Пригожий), управления образованием и его информационного обеспечения (Ю.Н. Афанасьев, А.Т. Глазунов, А.Н. Дахин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, А.Н. Лейбович, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, A.M. Новиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.П. Шамова);

Исследования в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.Ф. Кривошеев, Л.В. Кузнецова, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.Е. Родионов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики и др.), программно-целевого управления в образовании (В.Н. Аверкин, И.И. Калина, Д. Клиланд, В. Кинг, Клиланд Давид И., Кинг Вильям P., B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Б.З. Мильнер, A.M. Моисеева, Т.В. Орлова, С.А. Репин, Т.Д. Шебеко).

Эмпирическую базу исследования составили:

Собственный опыт исследователя как руководителя региональной системы образования и разработчика целевых программ разного уровня, эксперта муниципальных программ и программ развития образовательного учреждения;

Материалы ЮНЕСКО, мониторинга Международного банка реконструкции и развития, Совета Европы, Международной ассоциации по оценке учебных достижений, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) по оценке учебных достижений учащихся (PISA), материалы мониторинга деятельности региональной образовательной системы за период с 2000 по 2007 год, аналитические отчеты по результатам ЕГЭ с 2001 по 2007 год, отчеты по реализации целевых программ в сфере образования за период с 1999 по 2008 год;

Комплекс эмпирических методов исследования: мониторинг, оценка результатов образовательной деятельности, корреляционный анализ взаимосвязей индикаторов, объема и структуры регионального бюджетного финансирования;

Опытно-экспериментальное внедрение разработанных моделей программно-целевого управления в практику управления региональной и муниципальными системами образования.

Экспериментальной базой исследования явились: региональная образовательная система, службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (Государственное учреждение Республики Марий Эл Республиканский государственный центр аттестации и контроля качества образования, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Марийский институт образования, республиканский экспертный совет и др.), Министерство образования Республики Марий Эл.

Работа является итогом научно-педагогического исследования, проведенного автором в период с 1998 по 2008 год. Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап - подготовительный а(1998-1999 гг.) - включал анализ теоретической базы исследования, поиск и обоснование методологических основ построения программно-целевого управления в образовании, выбор методов исследования, разработку исследовательской программы и инструментария.

II этап - постановочный (2000-2001 гг.) - заключался в выявлении основных направлений развития системы образования, изучении особенностей управления в различных регионах России и зарубежья; создании Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой, разработке целевых программ развития в образовательном пространстве региона.

III этап - преобразующий (2002-2006 гг.) - посвящен опытно-экспериментальной апробации авторской Концепции программно-целевого управления на базе образовательной системы Республики Марий Эл, мониторингу эффективности функционирования системы образования региона.

IV этап - аналитический (2007-2008 гг.) - состоял в анализе и обобщении результатов реализации Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой; формулированию выводов; определению перспективных направлений исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана Концепция программно-целевого управления региональной системой образования, включающая цель, задачи, принципы, ресурсы (образовательный, кадровый, информационный, экономический), показатели и индикаторы оценки эффективности развития системы. Основной идеей Концепцииа обозначена необходимость реализации в управленииа подсистемы целей,а подсистемы программ,а подсистемы реализации программно-целевого управления,а подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системы В ее основу положены ведущая роль целеполагания в управлении региональным образованием, многоуровневость целей развития.

2. На основе системного анализа социологического, экономического и педагогического аспектов, объектов и моделей управления обоснованы содержательные компоненты, критериальный аппарат, организационно-педагогические условия и ресурсы, обеспечивающие эффективность программно-целевого управления образованием.

3. Разработана система мониторинга развития региональной системы образования, включающая обеспечивающие службы , информационные базы данных протоколы взаимодействия

Определены показатели и индикаторы оценки эффективности управления региональной системой образования, отражающие соотношение общего, особенного и единичного в образовательной сфере как объекте программно-целевого управления образованием.

4. Выявлены приоритетные направления оптимизации организационной структуры и содержания деятельности субъектов государственно-общественной системы управления образованием региона и способы повышения ее эффективности на основе реализации программно-целевого подхода.

5. На основе анализа типов организационных решений при реализации общегосударственных, комплексных, комплексно-связанных и ведомственных целевых программ обоснован организационный механизм программно-целевого управления, максимально учитывающий сохранение единства образовательного пространства.

6. Представлена типология финансовых, управленческих и ресурсных рисков в региональнома образовании, позволяющая проектировать систему мер по их определению и преодолению (выявление и оценка рисков; определение проблемно-целевой или программной стратегии управления; обеспечение надежной обратной связи; научно-методическая и информационная поддержка проекта, обучение персонала, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение).а

7. Разработан алгоритм формирования готовности образовательных структур к инновационной деятельности по определению подходов и приоритетов в разработке и реализации целевых программ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления образовательными системами и педагогического менеджмента. В нем раскрыты сущность и содержание программно-целевого управления региональной образовательной системой. В исследовании получили развитие теоретические основы программно-целевого управления образованием (ПЦУО) во взаимосвязи четырех подсистем:

- подсистемы целей

- подсистемы программ

-

- по ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

Выявлена взаимосвязь феноменов лоткрытая региональная образовательная система и синергетическое взаимодействие ресурсов. Доказано, что синергетическое взаимодействие ресурсов (образовательных, кадровых, информационных, экономических) в условиях программно-целевогоа управления и их использование способствует получению высокого суммарного образовательного и социально-экономического эффекта. Обосновано, что синергетическому взаимодействию одновременно, но в разных объемах подвергаютсяаа три основные характеристики современного образования: качество, доступность, эффективность.

Теоретически обоснована социальная открытость региональной системы образования как необходимый фактор ее развитияа и саморазвития, как обязательное условиеа эффективности ее функционирования. Основным признаком открытости системы образования является государственно-общественныйа характер управления образованием, обеспечиваемый устойчивым взаимодействием управленческих структур на уровне региона, ана уровне муниципалитета, на уровне образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем. а

Реализация авторской концепции программно-целевого управления региональной системой образования позволяет обеспечить ее эффективное функционирование в условиях инновационного развития российского образования на основе применения индикаторов и показателей эффективности реализации целевых программ, системы информационного обеспечения, расширения публичности и прозрачности финансовой деятельности органов управления, перехода от финансирования издержек отрасли к финансированию задач,

Разработанная система мониторинга, включающая десять модулей (результаты итоговой аттестации учащихся; показатели активности учащихся во внеучебной деятельности, эффективность воспитательной работы и ее программное сопровождение, охват учащихся дополнительныма образованием, школьные СМИ, диагностика правонарушений учащихся, развитие кадрового потенциала, материально-технические, учебно-материальные, медико-социальные условия, эффективность управленческой деятельности, конкурсной деятельности образовательного учреждения с абсолютными и относительными показателями) и систему информационного обеспечения позволяет объективно оценивать качество образования на региональном уровне, что является ведущим фактором при распределении ресурсов в ПЦУО.

аАпробированная система мер по минимизации социальных рисков позволяет оптимизировать реализацию приоритетного национального проекта Образование.

Разработанные модель многоуровневой подготовки управленческих кадров, учебно-программные материалы и средства обучения, а также модель формирования этнокультурной компетенции педагогов, работающих в образовательных учреждениях с многонациональным составом обучающихся, обеспечивают потребности региона в педагогах и менеджерах образования новой формации, умеющих адаптироваться к условиям инновационного развития образования.

Универсальность полученных результатов исследования, выполненного на материале системы образования Республики Марий Эл, позволяет использовать их и в других регионах России в деятельности по реализации программно-целевого управления в сфере образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

Методологией исследования, опирающейся на достижения философских, социологических и психолого-педагогических наук в области теории и практики управления социальными и образовательными системами;

Комплексной методикой исследования проблемы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования;

Эмпирической проверкой выявленных теоретических основ формирования концепцийа программно-целевого управления региональным образованием;

Сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований, а также с практической деятельностью органов управления образованием (отделы управления образованием администраций муниципальных районов и городских округов Республики Марий Эл, Департаментов образования Псковской и Ярославской областей);

Применимостью идей, концептуальных положений и управленческих механизмов при организации образовательного процесса в различных территориях Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Программно-целевое управление региональной образовательной системой представляет целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработки амеханизмов их реализации, сроков и состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами. Программно-целевое управление в полной мере отражает сущностные аспекты инновационного административного управления и соответствует его опережающему характеру, накладывается на сложившуюся структуру и направлено на оптимизацию ауправленческих взаимосвязей, прежде всего на среднем уровне руководства.

2. Методологической основой программно-целевого управления региональной системой образования является совокупность системного, синергетического, культурологического, ситуационного, информационного подходов, реализация которых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволяет осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования. Это предполагает: системный анализ современных проблем развития российского и европейского образования, деятельности субъектов образовательной политики, стратегических резервов совершенствования регионального образования; обеспечение интегративного результата взаимодействия совокупности цивилизационных, социокультурных, национально-региональных процессов; опережающее проектирование развития региональной системы образования и конкретного учебного заведения в условиях инновационного развития общества и государства.

- подсистемы целей , объединяющей и детерминирующей остальные составляющие ПЦУО и придающей отдельным частям целостность, при которой в системе возникают новые свойства, отсутствующие, как у отдельных составляющих частей системы, так и у их совокупности;

- подсистемы программ , включающей в себя в качестве компонентов традиционные, а также проектные и матричные структуры управления с участием общественно-государственных органов управления как единого целого, разрушение которого в виде отсутствия того или иного звена приводит к значительному снижению эффективности отдельных ее звеньев;

- подсистемы реализации программно-целевого управления , включающей принципы, методы, средства, позволяющие учитывать в управлении образовательным процессом объективные интересы социума, личностно-ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства;

- подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системы по ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

Реализация Концепции обеспечивает:

Полноту и качество образовательных услуг, предоставляемых региональной образовательной сетью при эффективном использовании ресурсов;

А формирование управленческой вертикали в системе образования;

Формирование механизмов, позволяющих региону обеспечить эффективность использования предоставляемых государством ресурсов и экономическую целесообразность деятельности органов управления образованием.

4. Ключевыми индикаторами эффективности региональной системы образования являются: качество образования, эффективность воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, эффективность управленческой деятельности, инновационная деятельность участников образовательного процесса.

5. Мониторинг в условиях программно-целевого управления региональным образованием заключается в выявлении состояния и тенденций развития системы образования и их соотнесения с целевыми ориентирами.а Информационное обеспечение программно-целевого управления региональным образованием (автоматизированная система сбора и обработки данных по реализации целевых программ) позволяет осуществлять мониторинг эффективности целевых программ.

обеспечивающие службы , информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП Развитие образования Республики Марий Эл на 2008-2010 гг.), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

6. Система информационного обеспечения регионального образования как обязательный ресурс современной саморазвивающейся модели программно-целевого управления регионального образования содержит три основных компонента: деятельность (формирование банка данных в едином информационном центре через организацию мониторинга); инфраструктуру (оборудование, каналы связи, специалисты, электронные ресурсы); механизмы взаимодействия (определение категории пользователей, дифференциация доступа, автоматизация документооборота, представление результатов обработки информации).

7. Программно-целевое управление региональной образовательной системой позволяет минимизировать социальные риски и проблемы, возникающие ав ходе реализации приоритетного национального проекта Образование. Комплекс мероприятий по снижению социальных рисков, охватывающий финансово-экономическую, нормативно-правовую, организационную и ресурсно-технологическую сферы управления, авключает разработку и издание соответствующей методической литературы по направлениям реализации проекта, организацию работы сайта для участия общественности в формировании образовательнойа политики.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и получили положительную оценку на международных конференциях в Софийском университете в 2001-2008 годах, на заседаниях ученого совета Федерального института развития образования, семинарах с руководителями учреждений образования, факультетах повышения квалификации ГОУ ДПО ПК (С) Марийский институт образования, Марийского регионального центра повышения квалификации Марийского государственного университета. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на российско-американской научно-практической конференции Актуальные проблемы науки и образования (1997 г.), Международной конференции Качество образования и управление по результатам (Йошкар-Ола, апрель 2001 г.), Всероссийском совещании руководителей муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования, (Москва, декабрь 2007 г.), Всероссийской конференции Инновационные технологии в системе российского образования (Москва, апрель 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские общеобразовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России (п. Изборск, Псковской области, июнь 2008 г.), ежегодных республиканских научно-практическиха конференциях работникова образования Республики Марийа Эл:а Модернизацияа системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы (2004 г.), Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании (2004, 2005 гг.), Реализация приоритетного национального пролетка Образование в Республике Марий Эл: результаты и перспективы (2006 г.), Приоритетный национальный проект Образование в Республике, Марий Эл: результаты и перспективы развития (2007 г.).

На апробацию и внедрение результатов исследования была направлена деятельность диссертанта в ходе организации выездных (2006 - 2008 гг.) семинаров для руководителей 17 муниципальных органов управления образования, методических служб и образовательных учреждений, всероссийском научно-методическом семинаре Эстетизация гендерного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (г. Киров, ноябрь 2007 г.).

Материалы исследования использовались при разработке республиканской целевой программы развития образования Республики Марий Эл на 2008-2010 годы, комплексного проекта модернизации образования Республики Марий Эл на 2006-2007 гг., внедрении новой системы оплаты труда (НСОТ) работников образования, модели подушевого финансирования.

Результаты диссертационного исследования приняты к использованию в Министерстве образования Республики Марий Эл, внедрены в управленческой деятельности муниципального учреждения Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования Новоторъяльский муниципальный район, муниципальное учреждение Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования Оршанский муниципальный район, ГОУ Республики Марий Эл Оршанский педагогический колледж им. И.К. Глушкова. Основные теоретические положения и выводы нашли применение в преподавании курсов Менеджмент в образовании, Управление образовательными системами Республики Марий Эл. Основные выводы использовались автором в процессе преподавания курса Менеджмент в образовании в ГОУ ДПО (ПК) Марийский институт образования, г. Йошкар-Ола.

Результаты исследования опубликованы в шести монографиях, методическом пособии, а также в 55 печатных работах, в том числе 7 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов, и 5 - в зарубежных изданиях. Использование результатов исследования на практике подтверждается документально.

Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 544 с., состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит 37 рисунков, 97 таблиц, 16 приложений, библиографический список, насчитывающий 430 источников, в том числе 19 иностранных.

Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены данные анализа научно-методических предпосылок исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты формы апробации и способы внедрения результатов.

В первой главе Методологические основы управления образовательными системами анализируется система образования России ХХI века, раскрывается сущность программно-целевого управления в образовании, обосновывается методология исследования проблемы совершенствования управленияа образовательными системами.

Современная система образования России характеризуется следующимиа особенностями: изменение ориентированности образовательной системы; возрастающая межрегиональная дифференциация доступности и качества образования; недостаточный уровень компетентности школьников в решении проблем (четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы, в лидирующих странах таких учащихся 5 - 10 %); разный уровень вовлеченности в дошкольное образование по регионам (отличается в 4 раза); возрастающая доля детей, не вовлеченных в образование на его обязательной ступени. Определение стратегических векторов развития, организация и управление образованием на всех уровнях остаются слабым звеном из-за доминирующего несистемного видения образованияа не как самоорганизующегося объекта действительности, а как кризисной сферы противоречий, несогласованностей, конфликтов, не поддающихся регулированию и целенаправленному управлению. Наблюдается отсутствие единых подходов к совершенствованию организационно-управленческих основ функционирования системы образования.

В исследовании показано, что эффективность системы обеспечивается реализацией программно-целевого подхода к управлению, включающего совокупность подходов, определяющих его общую стратегию. Программно-целевой подход как методология в отличие от более частных методов и приемов задает общую ориентацию в практической управленческой деятельности. Основными положениями программно-целевого подхода являются: ведущая роль целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений; реализация технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, оценку успешности ее выполнения.

Программно-целевое управление системой образования рассматривается как целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработкиа механизмов их реализации, сроков и состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами.

Программно-целевое управление является оптимальным вариантома управления развитием как федеральной, так и региональной систем образования, позволяя выстраивать перспективы развития единого российского образовательного пространства на основе постановки целей, разработки технологических схем их достижения (программы), распределения ресурсов и формирования критериальной системы оценки (индикаторы).

Системный подход к управлению образованием предполагает его модельно-структурное представление, отражающее внутренние взаимосвязи функциональныха характеристик и компонентов и их связи с внешней средой. С позиций данного подхода управление системой образования предполагает: организацию управленческой деятельности с опорой на знания различных наук; обеспечение согласованности двух взаимосвязанных процессов - функционирования и развития; установление взаимосвязи целей управления и направления их реализации, действий всех субъектов управления; многообразие и преемственность целей, а также способов иха достижения; аучет влияния внешних и внутренних факторов, определяющих региональную систему образования.

Синергетический подход актуализирует механизмы самосохранения, самоорганизации и саморазвития структур, имеющих место в открытых системах. Данный подход создает необходимую методологическую базу для исследования процессов прогнозирования, разработки и реализации стратегически важных для образования ориентиров. В соответствии с синергетическим подходом управление развитием системы образования требует учета сложившихсяа в ней традиций, определяющих ее относительно устойчивое состояние, возможных колебаний, нелинейности в развитии и неравновесности ее компонентов. В реализации синергетического подхода важна роль внешних управляющих воздействий в виде разработки, обоснования и принятия надежных, испытанных временем прогнозируемых, диагностичных и технологичных направлений развития образовательных систем, выраженных в виде стратегий, концепций, реализуемых посредством программно-целевого управления.

Культурологический подход обусловливает целостность образовательной системы, условием эффективности которой выступает постоянная опора на культурно-образовательно-воспитательные традиции региона, этнопедагогику с ориентацией на перспективы развития образования.

Ситуационный подход указывает на необходимость применения теории и практики управления образованием в зависимости от обстоятельств, конкретных ситуаций, складывающихся в образовательной системе, и оказывающих воздействие на ее функционирование в определенный период времени. Он позволяет осуществлять прогнозирование вероятных последствий воздействия различных факторов и своевременно принимать обоснованные и адекватные требованиям ситуации решения. Наибольшее влияние идеи этого подхода оказывают на методы построения организационных структур управления образованием.

Информационный подход к управлению предполагает совокупность взаимодействующих информационных потоков, среди которых выделяются: исходная информация (необходима для выработки и принятия управленческих решений); решения или управленческие команды (предопределяют организацию управляющих и управляемых систем); регулирующая информация (представлена различного рода параметрами, нормативами, законами, инструкциями, технологическими картами и т.д.); оперативная информация (поступает в процессе функционирования системы и характеризует ее состояние); внешняя информация (поступает от других систем, коммуникационно связанных с данной системой); контрольно-учетная информация (характеризует ход и результаты работы системы).

Применение программно-целевого управления обусловливает повышение ответственности руководителей любого уровня за результаты своего труда. Данный подход предполагает переход от узкопрофессиональной оценки системы образования к выработке целевых приоритетов образования - концентрированного выражения социального заказа с учетом специфики республики.

Во второй главе лТеоретические основы управления региональной образовательной системойа рассмотрены особенности образовательной среды Республики Марий Эл, сущность, принципы, факторы, влияющие на развитие полиэтнического образования. Раскрыта основа поликультурного образования,а включающая:а интеграцию различных доктрин национального образования, признание равной значимости образовательных идеалов и ценностей при обязательном сохранении приоритетов интегрирующих образовательных систем, развитие широкой вариативности полиэтнического образования (в базисном учебном плане Республики Марий Эл этнокультурная составляющая занимает не менее 10% учебного времени и представлена предметами: родной (марийский, удмуртский, татарский) язык, марийский (государственный) язык, история и культура народов Марий Эл). Варианты сочетания данных предметов на ступени среднего (полного) общего образованияа допускают введение в данный компонент других предметов, соответствующих профилю обучения. На марийском (родном) языке воспитывается 21% дошкольников, при этом 42% - изучают марийский языка как государственный. В системе общего образования наблюдается естественное снижение доли учащихся, изучающих марийский (родной) и марийский (государственный) язык при переходе со ступени основного общего образования (23% и 39% соответственно) на ступень среднего (полного) общего образования (20% и 23%). Подобная схема реализации этнокультурной составляющей требует определенной социополикультурной компетенции педагогов, работающих в образовательных учреждениях с многонациональным составом обучающихся и воспитанников.

Анализ результатов проведенного исследования позволил разработатьа авторскуюа Концепцию программно-целевого управления региональной образовательной системой, основывающуюся на идее о необходимости реализации в управленииа подсистемы целей,а подсистемы программ,а подсистемы реализации программно-целевого управления,а подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системыпо ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

аКонцепция включает научно обоснованные цели и задачи развития системы образования; принципы, условия и направления реализации программно-целевого управления; его нормативно-правовое обеспечение; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы управления; оценку эффективности реализации целевых программ (систему целевых индикаторов и показателей); ресурсы; технологию сетевого взаимодействия; мониторинга деятельности управленческих структур по реализации программ. Представленный в Концепции управленческий цикл включает организационную подготовку, прогностический анализ, определение целей, постановку задач, разработку программных действий, ресурсное обеспечение, оформление и утверждение программы, мониторинг ее исполнения, подведение итогов исполнения (оценка результатов), новый управленческий цикл.

На основе Концепции созданы Республиканская целевая программа Развитие образования Республики Марий Эл на 2008 -2010 годы, проекта Концепции развития образования Республики Марий Эл на период до 2020 года, направленные на совершенствование управления региональной системой образования.

В исследовании разработана система оценки эффективности функционирования региональной системы образования, включающая совокупность показателей и индикаторов для адекватного измерения степени достижения поставленных целей. Апробированы схемы применения методов раздельной оценки хода и результатов изменений, происходящих в образовательной практике.

Выполнен анализ разработанных Европейским фондом образования (ETF) показателей по профессиональному образованию и обучению и показателей, предложенных группой М.Л. Аграновича, представлена перечень показателей оценки эффективности региональной образовательной системы с использованием индикаторов мониторинга состояния учебных заведений иа качества школьного образования. На основе характеристики этапов разработки индикаторов представлены аддитивная и мультипликативная моделиа формирования итогового индикатора, сформулированы принципы определения эффективности региональных образовательных систем.

В третьей главеа Программно-целевое управление ресурсами раскрываются особенности формирования механизмов программно-целевого управления региональной образовательной системой, обосновывается необходимость изменений структуры управления при переходе к программно-целевому управлению ресурсами на региональном уровне, определяются специальные звенья аилиа дополнительныеа структуры для планирования и руководства на основе перераспределения соответствующих полномочий в сложившейся системе управления.

Разработка и внедрение в образовательную систему Республики Марий Эл механизма управленияа реализацией целевых программ показала эффективность взаимодействия управленческих структур на региональном и муниципальном уровнях (рис.1).

Контроль и отчетность при таком управлении реализуются посредствома обратной связи: ответственный исполнитель - главный координатор - подразделенияа муниципальных отделов образования - отделы Министерства образования Республики Марий Эл. При необходимости решения сложных вопросов, требующих тщательного согласования в процессе исполнения, допустимо образование постоянно действующих межведомственных совещаний (комитетов) при главных координаторах подпрограмм.

Рис. 1. Управление целевой программой на региональном и муниципальном уровнях

В исследовании показано, что предложенная организационная структура управления программой обеспечивает эффективное общее руководство и ее интеграцию в единый комплекс взаимосвязанных мероприятий. Проработка механизма взаимодействия исполнителей как на стадии планирования, така и при выполнении программных мероприятий потребовала изменений в организации работы с кадрами, информатизации системы общего образования, технологий сбора и обработки данныха и протоколов взаимодействия.

Разработана и апробирована в системе образования республики модель многоуровневой подготовки кадров, включающая изменения в объеме курсовой подготовки руководящих и педагогических кадров (с 72 часов до 144), способах комплектования групп (от произвольного комплектования к дифференцированному посредством обязательной входной диагностики уровня профессиональной компетентности, потребностей и интересов), регулярности прохождения курсовой подготовки (от 1 раза в 5 лет к модульно-накопительной системе),а в формах повышения квалификации (от единообразия к вариативности), технологиях обучения (от лекционно-семинарской к деятельностной системе, дистанционному обучению, использованию ЦОР), разработке программ повышения квалификации (от целостного к модульному принципу на основе запроса), механизмах финансирования (от государственного (бюджетного) к формированию рынка платных образовательных услуг).

Изучение особенностей образовательной среды Республики Марий Эл в контексте программно-целевого управления обозначило необходимость формирования поликультурной компетенции педагогов и разработки модели,а включающей подготовку кадров в системе высшего и дополнительного профессионального образования, акурсы повышения квалификации, конкурсы педагогического мастерства, защиту проектов в рамках фестиваля Радужный мост, экспериментальную деятельность республиканской экспериментальной площадки Жить в мире с собой и другими на базе Гимназии № 1 г. Козьмодемьянска.

В ходе оценкиа экономической эффективности региональной системы образованияа и корреляционно-регрессионного анализа получены результаты, представленные на рисунке 2.а График показывает соотношениеа фактического и модельного уровня заработной платы и подтверждает прямопропорциональную зависимость роста заработной платы учителей и неэффективных расходов.

Анализ свидетельствует, что муниципальные районы, имеющие фактический уровень средней заработной платы выше смоделированного,а либо лучше управляют факторами снижения неэффективных расходов (городской округ Город Йошкар-Ола, Моркинский муниципальный район), получая тем самым внутренние дополнительные финансовые ресурсы, либо за счет влияния факторов,а не учтенных в модели (константы), заведомо находятся в неравных условиях (получают адаптационные надбавки по принципу деньги следуют за учеником (малокомплектные школы - Волжский муниципальный район).

Y = 6179,4 - 866,36 X 1 + 58,68 X 2а где:

Y - расчётный уровень з/п с начислениями по результатам работы всех районов за 12 мес. 2007 г.

X 1 - значение показателя соотношения штатной численности прочего персонала и педставок по соответствующему району

X 2 - значение показателя средней наполняемости по соответствующему району

6179,4 - константа, задающая сложившийся средний по отрасли уровень з/п

средний по отраслиа уровень з/п с начислениями, определённый влиянием всех остальных факторов

Рис. 2. Результаты экономико-математического моделирования

Отсутствие единого скоординированного по всей вертикали власти механизма финансового и материального обеспечения в системе образованияа привело к необходимости общего и ретроспективного содержательного анализа федерального Законодательства и основных республиканских законова в области образования. Поскольку система программно-целевого управления в региональном образовании только создается, были разработаны правовые основы его реализации и нормативно-методические указания по осуществлению механизма взаимодействия структур программно-целевого регионального управления, регламентирующие отношения, возникающие между хозяйственными органами при создании систем программно-целевого управления, упорядочивающие организационную и методическую стороны механизма управления. а

В соответствии с задачами исследования была разработана и реализована модель информационного обеспечения развития системы образования на региональном уровне, включающая технологии сбора и обработки данных, структуру ответственных служб и протоколы взаимодействия.а Это позволило сформировать и поддерживать в актуальном состоянии единый интегрированный информационный ресурс региональной образовательной системы.

В четвертой главе Опыт реализации программно-целевого управленияа региональной образовательной системой рассматриваются механизмы реализации приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл, выявляются социальные риски и негативные факторы, влияющие на реализацию проекта, представлена система оценки качества результатов общего образования, включающая региональный мониторинг образовательных достижений учащихся.

Показано, что приоритетный национальный проект "Образование" как элемент программно-целевого управления стал частью социокультурной образовательной практики, механизмом управления и развития регионального образования. Наряду с предложенными федеральным центром процедурами в регионе развиваются сетевое планирование, обеспечение необходимого уровня гласности и открытости, мониторинг и отчетность, идет поиск дополнительных кадровых и финансовых ресурсов.

Охарактеризованы риски по основным направлениям приоритетного национального проекта Образования, сгруппированные по сферам воздействия: нормативно-правовые, финансово-экономические, организационно-управленческие, социально-психологические, ресурсно-технологические. Анализ рисков позволил выстроить алгоритм их преодоления: использование проблемно-целевой или программной стратегии управления, организация обратной связи (мониторинг проектов), наличие системы предупреждающих мер, воздействующих на человеческий фактор (обучение персонала, научно-методическая и информационная поддержка проекта, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение). Из рассмотренного алгоритма вытекают виды деятельности по снижению рисков приоритетного национального проекта Образование по различным аспектам воздействия (табл. 1).

Таблица 1

Мероприятия по снижению рисков приоритетного национального

проекта Образование

Финансово-экономический аспект
	Мероприятия по снижению риска
Снижение экономической эффективности в связи с эксплуатацией или консервацией высвободившихся зданий	Оценка технического состояния зданий: при достаточно хороших условиях - передача в аренду, при аварийном состоянии - продажа или вывод из оперативного управления системы образования
Риски возникновения дополнительных затрат для сохранения имущества	Предварительная работа по реализации или перераспределению высвобождающегося имущества
Недостаточное финансирование процесса реструктуризации и деятельности в новых условиях	Разработка и осуществление целевых программ финансирования реструктуризации
Отсутствие на данный момент нормативно-правовых актов, соответствующих проектируемым моделям школ (например, начальной школы с двумя классами среднего звена, профильной школы для учащихся 7 - 11 классов)	Разработка на федеральном и региональном уровнях необходимой нормативной базы и механизмов финансирования образовательных учреждений
Нормативно-правовой аспект
Отсутствие нормативно-правовой базы, позволяющей осуществлять подготовку педагогических кадров по двум или трем предметам	Утверждение на законодательном уровне возможности подготовкиа учителей с широкой специализацией
Отсутствие законодательства в части разделения общего образования на ступени	иа перехода от одной ступени к другой
Отсутствие возможности аттестации учащихся по результатам освоения образовательных программам в учреждениях дополнительного образования	Разработка и утверждение документов, необходимых для регуляции межведомственных отношений
Отсутствие нормативно-правовых документов, регламентирующих процесс реструктуризации и деятельность сети образовательных учреждений при переходе на межмуниципальное управление	Разработка и согласование правовой документации межмуниципального уровня, регламентирующей деятельность образовательных учреждений и сети

Задачей экспериментальной части исследования стала разработка и внедрение системы оценки качества общего образования в регионе, которая включала:

Проведение мониторинга качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов;

Проведение мониторинга качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов (в том числе ЕГЭ);

Проведение мониторинга качества образования на основе результатов государственной аккредитации образовательных учреждений.

Эксперимент показал, что программно-целевое управление способствует повышениюа качества образования: за 2000 - 2007 годы доля обучающихся на хорошо и лотлично возросла с 42 до 44,7 процента. Данный показатель сопоставим с уменьшением потерь в системе образования. Доля обучающихся, оставленных на повторное обучение на различных ступенях обучения, снизилась практически в 2 раза, с 0,56% в 2000 году до 0,28%. О повышении качества образования свидетельствует и увеличение доли выпускников 11 классов, получивших по завершении образования золотые и серебряные медали За особые успехи в учении. Если в 2000 году доля таких выпускников от общего числа одиннадцатиклассников составляла 4,3%, то в 2007 году - 7,5%.

Создание объективной и независимой системы оценки учебных достижений выпускников положительно сказалось на доле выпускников 11 классов, обучающихся в учреждениях высшего профессионального образования, которая выросла с 36,3% в 2000 году до 62,1% в 2007 году, при этом 20,9% выпускников 2007 года обучаются в учреждениях высшего и среднего профессионального образования за пределами республики. Изменилась ориентация мотивов учебной деятельностиа (появилось желание обеспечить успешность карьеры -32% обучаемых, на 3% увеличилось число выпускников, обучающихся в престижных вузах страны), что отражает совпадение образовательных целей обучаемых с основной целью деятельности системы образования.

В ходе эксперимента апробирована модель формирования пяти элементов состава поликультурного компонента (этнокультурного, ценностно-ориентационного, социокультурного, межкультурного, мировоззренческого) профессионально-педагогической подготовки студентов Оршанского педагогического колледжа Республики Марий Эл. Результаты формирования поликультурной компетенции студентов - будущих педагогов - представлены на лепестковой диаграмме (рис.3). В оценке уровня компетенции использована 9-балльная шкала. 1 - 3 балла соответствуют низкому уровню сформированности поликультурной компетенции, 4 - 6 баллов - среднему уровню, 7 - 9 баллов высокому уровню сформированности поликультурной компетенции студентов.

Рис. 3. Диаграмма оценки уровня сформированности поликультурной компетенции студентов педагогического колледжа

Проведена оценка уровня управленческой активности по мотивационно-ценностному, акогнитивному и технологическому критериям. С помощью выдвинутых критериев аопределялись уровни управленческой активности и соответствующие им группы руководителей:

I группа - с (23,4 % от общего числа обследованных);

II группа - с развитой управленческой активностью (33,19 %);

III группа - с индифферентным отношением к управленческой деятельности , которое может перейти как в положительное, так и отрицательное (28,5 %);

IV группа - со слаборазвитой управленческойа активностью (11,9 %);

V группа - с неразвитойа управленческой активностью (3,01 % руководителей).

Выделение руководителей в соответствующие группы показало, что более половины (56,6%) управленцев обладают достаточной активностью для реализации управленческих функций, предусматривающих программно-целевое управление и выбор альтернативных способов их реализации, отбор рациональных методов для выполнения конкретной целевой программы. Таким образом, целевой группой опытно-экспериментальной работы стали 40,4% руководителей, отнесенных к III и IV группам уровней управленческой активности.

аа Проведенный анкетный опрос в целях самооценки управленцами компетентностей (табл. 2) в использовании программно-целевого управления на основе 4-балльной шкалы (очень высокая - (4),а высокая - (3), средняя - (2),а низкая - (1) позволил выстроить взаимосвязь уровней управленческой активности и самооценки сформированности необходимых компетентностей для реализации программно-целевого управления.

Таблица 2

Взаимосвязь самооценки компетентностей и уровней управленческой активности для реализации программно-целевого управления

Наименование компетентности	Уровень управленческой активности
Умение исследовать, анализировать и прогнозировать
Умение моделировать использование имеющихся ресурсов
Умение формировать критерии и нормы оценки деятельности
Умение формировать целостную программу деятельности
Умение фиксировать затруднения в деятельности
Умение реализовывать имеющиеся управленческие решения
Умение создавать набор вариативных управленческих решений
Умение выбирать альтернативныеаа управленческие решения

Приведенные на рис. 4 результаты исследования показывают, что существенный разброс параметров профессионально важных качеств управленца выявлен в первой (с высоко развитой управленческой активностью) группе.

Рис. 3. Зависимость управленческой активности от профессиональных и личностных качеств руководителя

Примечательно, что общие деловые и психологические качества управленца являются более устойчивыми (например, работоспособность, компетентность стрессоустойчивость), другие качестваа изменяются в ходе повышения квалификации более выраженно и неравномерно (деловая ответственность, готовность к рискам, способность к определению начала критических и переходных фаз в жизнедеятельности организации, способность к сопряженным действиям с другими людьми в ситуации перемен). Результаты работы по формированию компонентов профессиональной готовности руководителей и педагогов к программно-проектной деятельности представлены в табл.3.

Таблица 3

Динамика изменений в структуре профессиональной деятельности участников эксперимента

Период эксперимента	Мотивационно-ценностный компонент		Когнитивный компонент		Технологический компонент
	Руково-дители	Педагоги	Руково-дители	Педагоги	Руково-дители	Педагоги

В рамках преобразующего этапа эксперимента (2003 - 2005 гг.)а региональной образовательной системой реализованы основные принципы программно-целевого управления посредством реализации 8 целевых программ (табл. 4).

Таблица 4

Перечень реализуемых целевых программ

	Наименование целевой программы			Реализуемые функции
	Дети-инвалиды	Республиканская целеваяа		Социальная опека, социальное и культурное изменение
	Комплексные меры по противодействию злоупотребления наркотиками и их незаконному обороту	Республиканская целевая		Сохранение и укрепление здоровья детей, охрана жизни
	Развитие воспитания в системе образования Республики Марий Эл на 2004 - 2007 годы			Трансляция и распространение культуры в обществе
	Одаренные дети	Ведомственная целевая		Социальное и культурное изменение личности, формирование целостной системы выявления, обучения, воспитания и развития талантливых детей
	Система ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии	Аналитическая ведомственная целевая		Социальная опека Формирование ключевых компетенций
	Введение профильного обучения на старшей ступени среднего (полного) общего образования Республики на 2004 - 2006 годы	Аналитическая ведомственная целевая		Социальная селекция
	Педагогические кадры на 2005 - 2010 годы	Аналитическая ведомственная целевая		Социальное и культурное изменение личности

Проведенная экспериментальная работа выявила повышение активности в реализации управленческих функций во всех группах. Количественные изменения в составе группа представлены в табл. 5.

Таблица 5

Динамика изменения управленческой активности руководителей в ходе экспериментальной работы

Уровни управленческой активности	Доля руководителей (в %)
	Начало эксперимента	Окончание эксперимента	Динамика

Приведенные показатели свидетельствуют о том, что доля руководителей, обладающих развитой управленческой активностью ,а возросла на 9,56%,а увеличилась доля руководителей с высокоразвитой управленческой активностью с 23,4 до 26,3 процента. Уменьшение доли руководителейа IV и V групп в значительной мере связано с обновлением данной категории руководящих работников.а Так, за период эксперимента состав руководителей муниципальных органова управления образования обновился на 65%, средний возраст составляет 46 лет.а Результаты исследования свидетельствуют о положительной динамике формирования и реализации целевых программ муниципального уровня (табл.6).

Таблица 6

Динамика участия муниципалитетов республики в формировании

и реализации целевых программ

Наименование муниципальных программ
Программы развития муниципальных систем образования
Жилье для молодой семьи
Комплексные меры по противодействию злоупотребления наркотиками и их незаконному обороту
Одаренные дети
Патриотическое воспитание граждан
Школьное питание
Профилактика безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних
Развитие дошкольного образования
Здоровый образ жизни
По усилению борьбыа с преступностью
Безопасность образовательного учреждения
Оснащение ОУ компьютерной техникой

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что к 2006 году в региональной образовательной системе сложилась практика программно-целевого управления: из 17 муниципальных образованийа 15 реализуют программы развития образования, 13 - программы, направленные на совершенствование школьного питания, 9 - на развитие дошкольного образования, 7 - программы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних и патриотическому воспитанию. Большинство муниципальных образований в отдельные направления программ развития выделяета комплекс мер по поддержке одаренных детей,а обеспечению образовательных учреждений компьютерной техникой и формированию здорового образа жизни, лишь единицы оформляют эти направления в самостоятельные программы. Сравнительный анализ реализуемых в системе образования программ свидетельствует об увеличении количества республиканских целевых программ, финансируемых из республиканского бюджета.

В заключении диссертации в соответствии с задачами исследования подведены общие итоги и сформулированы основные выводы.

Доминирующие тенденции повышения эффективности управления региональной системой образования включают: становление и утверждение рыночных механизмов в образовании; формирование и развитиеа новых образовательных продуктов и услуг; инновационную деятельность; развитие кадрового потенциала; создание адекватнойа нормативно-правовой базы; учет изменений социально-экономических характеристик среды.

Программно-целевой подход обосновывает общую ориентацию в практической управленческой деятельности в системе образования. Основными положениями программно-целевого подхода являются: ведущая роль целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений; реализация технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, оценку успешности ее выполнения.

Программно-целевое управление системой образования рассматривается как целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработкиа механизмов их реализации, оценки состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами. Такое управление позволяет выстраивать перспективы развития региональной системы образования в едином российском образовательном пространстве.

Методологической основой программно-целевого управления региональной системой образования является совокупность системного, синергетического, культурологического, ситуационного,а информационного подходов, реализация которых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволяет осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования.

Созданнаяа и реализованная Концепция программно-целевого управления региональной образовательной системой, отражающая основные стратегические приоритеты образования программными средствами, определяета механизмы реализацииа целевых программ в региональной образовательной системе и муниципальных образованиях и технологии взаимодействия субъектов на всех уровнях управления для достижения поставленных целей в условиях ограниченности ресурсов. Реализация Концепции способствует повышению эффективности развития региональной образовательной системы.

Мониторинг в условиях программно-целевого управления региональным образованием заключается в выявлении состояния и тенденций развития системы образования и их соотнесения с целевыми ориентирами.а Информационное обеспечение программно-целевого управления региональным образованием (автоматизированная система сбора и обработки данных по реализации целевых программ) позволяет осуществлять мониторинг эффективности целевых программ.

Региональная система мониторинга включает обеспечивающие службы , информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП Развитие образования Республики Марий Эл на 2008-2010 гг.), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

Ключевые индикаторы эффективности региональной системы образования сформированы по пятиа направлениям оценки деятельности: качество образования, эффективность воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, эффективность управленческой деятельности, конкурсная деятельность участников образовательного процесса. Данные мониторинга позволяют принимать управленческие корректирующие решения в случае отклонения от целевых показателей.

Экспериментальная работа позволила отработать механизм программно-целевого управления региональной системой образования посредством реализации 15 целевых программ;а определить оптимальные для развития образования схемы соотношения государственной поддержки на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления с учетом особенностей городских и сельских общеобразовательных учреждений; создать систему общественно-государственного соуправления; апробировать систему мер распространения опыта лучших образовательных учреждений; разработать эффективный мониторинг оценки результатов реализации национального проекта Образование; внедрить систему информационного обеспечения развития образования на региональном уровне; апробировать модель многоуровневой подготовки педагогических кадров. а

Реализация программно-целевого управления на примере приоритетного национального проекта Образование позволила выявить социальные риски (сложная демографическая ситуация, перевод образовательных учреждений на нормативно-подушевое финансирование, отсутствие в штатном расписании школы должности менеджера, нерациональное вложение средств приоритетного национального проекта Образование, плохое состояние дорог), апроблемы реализации проекта (неэффективное использование учреждением полученных средств в случае сбоев в сроках финансирования и необходимости расходования в текущем финансовом году и т.д.) и предложить мероприятия по их минимизации.

Алгоритм преодоления рисков включает: SWOTа анализ, количественную оценку рисков, мероприятия по снижению негативного влияния рисков, использование проблемно-целевой или программной стратегии управления, организацию обратной связи (мониторинг проектов), реализацию системы предупреждающих мер, воздействующих на человеческий фактор (обучение персонала, научно-методическая и информационная поддержка проекта, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение), коррекцию долгосрочных планов.

Разработанная система мер по формированию готовности педагогических кадров к программно-целевому управлению (организация школы управленческих кадров для руководителей муниципальных органов управления образованием, создание кафедры управления развитием образования, разработка и реализация учебной программы дополнительного профессионального образования Менеджмент в образовании для руководителей образовательных учреждений и др.) обеспечивает эффективное функционирование региональной системы образования в инновационном режиме.

Результаты исследования и проведенная экспериментальная работа в системе общего образования Республики Марий Эл дают основания считать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленная цель выполнена, задачи решены.

Вместе с тема выполненная работа не исчерпывает всех аспектов программно-целевого управления образовательными системами, поэтому изыскания в этой области должны быть продолжены и углубленыа посредством разработки методик составления сценариев достижения целей в образовании и определения индикаторов целевых программ.

В приложениях к диссертации приведены схемы и таблицы, практические рекомендации, обосновывающие изложенные в исследовании теоретические выводы и результаты.

Основные положения диссертации отражены в 61 публикации автора общим объемом 81,03 п.л.

Монографии, методические разработки

1. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования: монография / Г. Н. Швецова. - М. ; Йошкар-Ола: , 2000. - 317 с. - 11 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования. 2-е. изд.а монография / Г. Н. Швецова - М. ; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2002. - 304 с. - 19 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Теоретические основы управления региональной образовательной системой: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации Московский открытый социальный университет (институт), 2007. - Ч.1. - 200 с. - 2,5 п.л.
4. Швецова, Г. Н. Исследование проблем управления региональной образовательной системой: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации Московский открытый социальный университет (институт), 2007. - Ч. 2. - 155 с. Ца 9,7 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Образовательная политика в условиях модернизации региональной образовательной системы: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2008. - 172 с. - 10,8 п.л.
6. Швецова, Г. Н. Сельская школа: региональный аспект: монография. - Йошкар-Ола - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,а 2008. - 67 с. Ца 3,8 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. Научно-исследовательская работа в совершенствовании учебного процесса: методическая разработка / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов - М; Йошкар-Ола, 1999. - 24 с. - 1,4 п.л./1,0 п.л.
8. Швецова, Г.Н. Историко-педагогические аспекты развития этнорегионального общего образования Республики Марий Эл/ Г.Н. Швецова. -

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК

1. Швецова, Г. Н. Тесные контакты с муниципальными органами управления обогащают августовский педсовет / Г. Н. Швецова // Народное образование. - 2004. Ца № 4. - С. 54 - 57. - 0,25 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование: результаты и проблемы развития: взгляд из региона / Г. Н. Швецова // Мир образования - образование в мире. Ца 2007. - № 2 . - С. 95Ц108. - 0,87 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование / Г. Н. Швецова // Народное образование. - 2007. Ца № 2 . - С. 24Ц27. - 0,25 п.л.
4. Швецова, Г. Н. Проблема совершенствования нормативно-правовой базы развития регионального образования / Г. Н. Швецова, Н.М. Швецов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. Ца № 5. - С. 333Ц345. - 0,75 п.л./ 0,7 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Региональное образование и социально-экономическая среда / Г. Н. Швецова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 5. Ца С. 327Ц333.а - 0,38 п.л.
6. Швецова,а Г. Н. Становление региональной системы оценки качества образования / Г. Н. Швецова //Мир образования - образование в мире. - 2008. Ца № 3. Ца С. 42Ц56. Ца 0,94 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. Перспективы развития национальной школы / Г. Н. Швецова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. Ца С. 404 - 413.а - 0,8 п.л.

Публикации в международныха изданиях

1. Швецова, Г. Н., Превентивность в региональной образовательной политике / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Сб. Превантивната педагогика - теория и практика: Изд. ЕКС-ПРЕС,а 2005. - С. 28Ц32 (Болгария). - 0,3 п.л./ 0,2а п.л.
2. Швецова,а Г. Н. Проблемы проектной культуры в образовании / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов, М. Н. Швецов // Хуманизация и демократизация на педагогические процесс в условията на университетского образование СУ Св.Климент Охридски. - PRES, 2006. - С. 109Ц112 (Болгария). - 0,25 п.л./ 0,15 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Реализация национального проекта Образование как системы / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Хуманизация и демократизацияа на педагогические процесс в условията на университетского образование. СУ Св.Климент Охридски. - PRES, 2006. - С. 21Ц25. (Болгария). - 0,3 п.л./ 0,2 п.л.
4. Швецова,а Г. Н. Национальный проект Образование как средство демократизации образования в Марий Эл / Г. Н. Швецова // Хуманизация и демократизация на университетского образование. СУ Св. Климент Охридски. - PRES, 2007. Ца С. 374Ц381.а (Болгария). - 0,5 п.л.
5. Швецова,а Г. Н. Регионализация образования как фактор гуманизации / Г. Н. Швецова // Хуманизация и демократизация на университетского образование. СУ Св. Климент Охридски, факультет педагогика. - ЕКС-ПРЕСС, 2008. - С. 321Ц327.а (Болгария). - 0,44 п.л.

Другие научные публикации

1. Швецова, Г. Н. Возможности использования учебного кино в спецсеминаре по школоведению и основам работы классного руководителя / Г. Н. Швецова // Технические средства и программированное обучение в учебном процессе: материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Ца Йошкар-Ола, 1978. - С. 32Ц33. - 0,2 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Использование ТСО в процессе педагогической практики / Г. Н. Швецова // Технические средства и программированное обучение в учебном процессе: материалы V межвузовской конференции. Ца Йошкар-Ола: , 1980. - С. 36Ц37. - 0,2 п.л.
3. Швецова,а Г.Н. Адаптация студентов к работе классного руководителя / Г.Л. Гаврилова,а Г. Н. Швецова // Оптимальные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, способствующие профессиональному самоопределению будущих молодых специалистов: сборник материалов научно-методического семинара по проблеме адаптации студентов к вузу. - аЙошкар-Ола: , 1981. - С. 41Ц42. Ца 0,4 п.л./0,2 п.л.
4. Швецова,а Г. Н. Роль общественного поручения в формировании активной жизненной позиции студентов / Г. Н. Швецова // Оптимальные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, способствующие профессиональному самоопределению будущих молодых специалистов: сборник материалов научно-методического семинара по проблеме адаптации студентов к вузу. - Йошкар-Ола: МарГТУ,а 1981. - С. 33Ц35. - 0,2 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Динамика профессионально-педагогической активности у студентов университета в процессе педагогической практики / Г. Н. Швецова // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: научное сообщение к межвузовской конференции. - М.; Ленинград, 1987. Ца С. 211Ц216. Ца 0,3 п.л.
6. Швецова,а Г. Н. Непрерывная педагогическая практика в университете как модель педагогической деятельности / Г. Н. Швецова // Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах. Ца Ижевск: УдмГУ, 1987. - С. 3Ц20. - 0,1 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. К проблеме формирования творческой личности учителя / Г. Н. Швецова // Тезисы научно-методической конференции Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. - Казань: Эвристика, 1990. - Ч.II - С. 147Ц148. - 0,13 п.л.
8. Швецова,а Г. Н. Вопросы формирования готовности учителя к взаимодействию с детьми / Г. Н. Швецова // Материалы международной научно-практической конференции Педагогическое образование для XXI века Ца Москва: , 1994. - Вып. II. - С. 143. - 0,06 п.л.
9. Швецова, Г. Н. Аксиологические подходы к проблеме профессиональных и личностных качеств учителя в отечественной педагогике и психологии советского периода / Г. Н. Швецова // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: тезисы докладов и выступлений на XVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. 17Ц18 мая 1995 г. - М.: , 1995. - Т.1, ч. 1 и 2. - С. 35Ц40. Ца 0,25 п.л.
10. Швецова,а Г. Н. Ядро гуманистической концепции воспитания сельской школы / Г. Н. Швецова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: , 1995. - Ч.1. - С. 121 - 122. - 0,13 п.л.
11. Швецова, Г. Н. Социально-педагогические проблемы региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова. Н.М. Швецов // Диалог наук на рубеже XXЦXXI веков и глобальные проблемы современности: Вавиловские чтения: материалы постоянно действующей междисциплинарной научной конференции. - Йошкар-Ола: , 1996. - С. 217Ц218. - 0,1 п.л./0,06 п.л.
12. Швецова,а Г. Н. Некоторые аспекты мониторинговой оценки эффективности деятельности образовательных учреждений / Г. Н. Швецова, О.П. Скребкова // Актуальные проблемы науки и образования. - М. : , 1997. ЦЧ.1. - С. 60Ц62. Ца 0,3 п.л./0,2 п.л.
13. Швецова,а Г. Н. Некоторые аспекты педагогического мониторинга / Г. Н. Швецова, О. П. Скребкова // Субъект Федерации на рубеже веков. Ца М.: ,1998. - Ч. 2 . - С. 98Ц102. Ца 0,3 п.л./0,2 п.л.
14. Швецова, Г. Н. Социально-педагогические проблемы региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова, Н.М. Швецов // Совершенствование преподавания общеэкономических и гуманитарных дисциплин в вузах УМО: тезисы докладов и выступлений на Международной научно-методической конференции. - М.: , 1998. - Ч.2. - С. 85 - 100.а Ца 0,2 п.л./0,1 п.л.
15. Швецова, Г. Н. Право на образование и его реализация на рубеже веков в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Качество образования и управление по результатам: сборник научных трудов. Ца М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. Ца С. 122 Ца 148. - 1,6 п.л./1,2 п.л.
16. Швецова, Г. Н.Правовые и организационно-педагогические основы модернизации образования (на примере ЕГЭ) // Качество образования и управления по результатам: Сборник научных трудов. - М. ; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. - С. 194 - 203. - 0,6 п.л.
17. Швецова, Г. Н. Состояние и основные тенденции обновления содержания дошкольного образования республики / Г. Н. Швецова // Состояние и основные тенденции обновления содержания дошкольного образования Республики Марий Эл: материалы межведомственной научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2002. - С. 3Ц12. - 0,8 п.л.
18. Швецова,а Г. Н. Развитие национальной системы образования в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл: Информационно-аналитический сборник. - Йошкар-Ола: ,а 2002. - № 3. - С. 110 - 114. Ца 0,1 п.л.
19. Швецова, Г. Н. Богатое государство не станет жалеть денег на учителей / Г. Н. Швецова // Россия: власть на местах. - 2002. - № 10. - С. 17Ц20.а - 0,25 п.л.
20. Швецова, Г. Н. Место и роль краеведения в системе образования Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл: материалы IX научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2003.а - С. 50Ц54.Ца 0,1 п.л.
21. Швецова, Г. Н. Роль духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе на современном этапе / Г. Н. Швецова // Духовность и нравственность в современном образовательном процессе: материалы республиканской научно-практической конференции. 25 марта 2003 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц10. - 0,5 п.л.
22. Швецова,а Г. Н. Управление инновационными процессами в системе образования Республики Марий Эл // Инновационные подходы в управлении качеством образования: Материалы II республиканского слета инновационных учреждений и творчески работающих педагогов Республики Марий Эл. - Йошкар-Ола:а ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц10. Ца 0,06 п.л.
23. Швецова, Г. Н. Модернизация системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы: материалы республиканской научно-практической конференции работников образования / Г. Н. Швецова Ца Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц12. - 0,6 п.л.
24. Швецова, Г. Н. и др. Концептуальные основы психологии менеджментаа // VIII Вавиловские чтения / Г. Н. Швецова. - М. ; Йошкар-Ола, 2004. - С. 348Ц349. - 0,13 п.л.
25. Швецова, Г. Н. Повышение проектной культуры педагога как одно из условий модернизации образования / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл. 2005. - № 3Ц4.а - С. 108Ц111. - 0,25 п.л.
26. Швецова, Г. Н. Проблемы взаимодействия: педагог - учащийся // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики / Г. Н. Швецоваа // Девятые Вавиловские чтения. - М. ; Йошкар-Ола: , 2005. - С. 273 - 276. - 0,25 п.л.
27. Швецова, Г. Н. Национальный проект как система // Реализация приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл: сборник научно-методических материалов / Г. Н. Швецова - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2006. - С. 4Ц15. - 0,75 п.л.
28. Швецова,а Г. Н. Национальный проект Образование как система //Сборник научно-методических материалов Реализация приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецоваа - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2006. - С. 1Ц15. Ца 0,94 п.л.
29. Швецова, Г. Н. Программно-целевое развитие регионального образования Республики Марий Эл / Г. Н. Швецова // Образовательная политика. - 2006. - №12. - С. 18 - 23. - 0,4 п.л.
30. Швецова,а Г. Н. Влияние приоритетного национального проекта Образование на процесс модернизации региональных и муниципальных образовательных систем / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл. - 2006. Ца №3. - С. 28 Ц38. - 0,7 п.л.
31. Швецова, Г. Н. Об обеспеченности законодательства в области образования в системе Министерства образования Республики Марий Эл // Соблюдение законодательства Российской Федерации в сфере образования: состояние, проблемы, тенденции: Из опыта работы органов управления образованием, образовательных учреждений субъектов Российской Федерации (по итогам проведенных инспекционных проверок и межрегиональных совещаний в 2004 - 2006 годах) / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования. 2006. - Выпуск 1. - С.100 - 105. - 0,4 п.л.
32. Швецова,а Г. Н. О подходах к реализации приоритетного национального проекта Образование на муниципальном уровне / Г. Н. Швецова // Национальные проекты. - 2007. Ца № 6. - С. 66 - 68. - 0,19 п.л.
33. Швецова, Г. Н. Опыт, достойный распространения / Г. Н. Швецова // Администратор образования. - 2007. Ца №14. - С. 4 - 7. - 0,25 п.л.
34. Швецова, Г. Н. Система образования в социально-экономическом развитии региона / Г. Н. Швецова // Сборник статей Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату. - Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2007. - С. 5Ц12. - 0,5 п.л.
35. Швецова,а Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование в Республике Марий Эл: результаты и перспективы реализации // Влияние приоритетного национального проекта Образование на развитие личности учителя / Г. Н. Швецова - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2007. - С.3Ц12. - 0,9 п.л.
36. Швецова, Г. Н. Региональная история как фактор гуманизации поликультурного образования Республики Марий Эл // Воспитательный потенциал национальной культуры: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства. - 24 - 25 октября 2007 г.: В 2-х ч. / Г. Н. Швецова - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. - Ч.1. - С. 82Ц89. - 0,5 п.л.
37. Швецова, Г. Н. Особенности управления системой образования в Республике Марий Эл / С. А. Домрачева, Г. Н. Швецова // Справочник руководителя образовательного учреждения. Ца 2007. - №12. - С. 10Ц15. - 0,38 п.л./0,3 п.л.
38. Швецова, Г. Н. Методология исследования программно-целевого управления региональной образовательной системой / Г. Н. Швецова /Материалы III Международной научно-практической конференции Начальная школа: проблемы и перспективы. Ца Йошкар-Ола: Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской, 2007. - С. 3Ц28. Ца 1,7 п.л.
39. Швецова, Г. Н. Стратегия управления непрерывным образованием педагогов // Материалы XIV научно-практической конференции Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации в 2 ч. / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2008. Ч.2. - С. 3Ц9. - 0,44 п.л.
40. Швецова,а Г. Н. Современные аспекты региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова // Одиннадцатые Вавиловские чтения Национальные проекты России как фактор безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: материалы постояннодействующей Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием. Ца Йошкар-Ола: Марийский Государственный технический университет, 2008. - Ч.1. - С. 195 - 198. - 0,19 п.л. (в соавторстве).
41. Швецова, Г. Н. Национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире. Социальная синергетика и актуальная наука: национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: сборник научных трудов / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2008. - С.274-281. - 0,44 п.л.

ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева 22.10.2008 года.

Подписано в печать 27.10.2008 года. Бумага писчая. Печать оперативная.

Уст печ. л. 2,6а Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический

ауниверситет им. И. Я. Яковлева

428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.а

1

В статье рассматривается сущность образовательной среды вуза, ее связь с социальной ситуацией развития и значение в управлении профессиональным развитием студентов. Понятие образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов раскрывается в процессе обоснования трех моделей организации образовательной среды вуза: монополярной, бинарной и проектной. Выделены существенные признаки каждой модели образовательной среды вуза: для монополярной модели такими признаками является достаточно жесткая взаимосвязь цели и результата, достигаемая с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, нормирование содержания и процесса взаимодействия; для бинарной модели - развитие самостоятельности и субъектности студента; для проектной модели – гармонизация целей взаимодействия, центральной идеей которого является соотнесение ценностей профессии с ценностями личности, раскрывающее ценностный аспект содержания образовательного проекта. Монополярная и бинарная образовательная среда имеют одинаковый целевой ориентир - повышение качества профессиональной подготовки студентов как качества усвоения ими учебного (предметного) содержания образования, но отличаются средствами его достижения. Целевым ориентиром проектной образовательной среды является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального развития студента, достигаемый в процессе усвоения им ценностного ("непредметного") содержания профессии и высшего образования.

профессиональное развитие личности

образовательный проект

проектно-целевое управление развитием личности

образовательная среда вуза

"непредметное" содержание профессии и высшего образования

1. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М., СПб.: Нестор-История, 2014. – 376 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2009. – 239 с.

3. Исаева Н.И. Психологические критерии оценки образовательной среды вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; URL: https://www.?id=16751 (дата обращения: 01.10.2017).

4. Исаева Н.И. Теоретические основы моделирования проектно-целевого управления развитием профессиональной компетентности студентов / Н.И. Исаева, С.И. Маматова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 11. - С. 79-82.

5. Новиков В.Н. Образовательная среда вуза как профессионально и личностно стимулирующий фактор // Психологическая наука и образование: электронный журнал. – 2012. - № 1 [Электронный ресурс]. - URL: http: // psyedu.ru / journal / 2012 / 1 / 2776. phtml (дата обращения: 01.11.2017).

6. Бекузарова Н.В. Бинарное взаимодействие в системе вузовского образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 1 (14). - С. 27-30.

Проблема управления профессиональным развитием личности является одной из ведущих проблем педагогики, психологии развития и акмеологии. В рамках данной статьи интерес для теоретического анализа проблемы представляют работы зарубежных (A. Roe; D. Super) и отечественных исследователей (Митина Л.М. , Зеер Э.Ф. ) в области профессионального развития, самоопределения и психологии труда. В частности, определение профессиональной зрелости, введенное Д. Сьюпером относительно личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста, послужило одним из теоретических положений разрабатываемой концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием личности. Соответствие профессионального развития личности студента тому уровню, который достижим в этом возрасте на этапе освоения профессии, рассматривается в качестве критерия профессиональной зрелости, а его установление - в качестве одного из принципов проектного управления развитием.

Создание условий для развития профессиональной зрелости, базовыми составляющими которой, вслед за многими исследователями, мы рассматриваем автономность, умение соотносить профессиональную информацию со своими особенностями и возможностями, умение прогнозировать и планировать собственную деятельность, принимать решения, эмоционально включаясь в соответствующие ситуации, быть ответственным за результат, с необходимостью обращает к исследованию образовательной среды в условиях реализации проектно-целевого подхода к профессиональному развитию студентов. Условием достижения профессиональной зрелости, с одной стороны, и механизмом реализации проектного управления профессиональным развитием, с другой, выступает потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации. Таким образом, достижение студентом профессиональной зрелости возможно только в условиях определенным образом организованной образовательной среды.

Первостепенными задачами, от решения которых зависит готовность студентов решать в будущем новые жизненные задачи, являются задачи освоения базовых ценностей профессии и ее операциональных характеристик.

Освоение ценностей и операциональных характеристик выбранной профессии, по сути, это задачи процесса развития личности студента как субъекта профессионального развития. В психологической литературе активно исследовались и исследуются вопросы профессионального развития личности на основе субъектно-деятельностного подхода, принципиальные положения которого были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В рамках проектного подхода субъектность рассматривается в качестве функции психики, обеспечивающей не только адаптацию, но и преобразование студентами внешней, образовательной, и внутренней среды.

Это положение определило субъектно-деятельностный подход в качестве одного из базовых подходов к определению образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов. Реализация проектного управления профессиональным развитием студентов предполагает создание такой образовательной среды, которая вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. При этом качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений в системе «студент - преподаватель» и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим, деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой» .

В процессе целенаправленной профессиональной подготовки в системе «Я-Я» («быть - стать») происходит осознание студентом развития профессионально ориентированных психологических структур личности. При этом успешность процесса профессионального развития опосредована и индивидуальными особенностями студента, и особенностями социальной ситуации развития. Понимание социальной ситуации развития как специфического для каждого возраста отношения между индивидом и социальной средой (Л.С. Выготский) позволяет рассматривать взаимодействие в качестве того пути развития, который и приводит к возникновению профессионально ориентированных психологических структур личности.

Анализ первостепенных задач профессионального развития позволяет содержание взаимодействия студента с педагогом определить как «непредметное». Термином «непредметное содержание» в работе обозначается содержание взаимодействия студента с педагогом, связанное с ценностными вопросами профессионального развития и саморазвития. В рамках проектно-целевого управления профессиональным развитием взаимодействие преподавателя и студента не только обеспечивает координацию, регулирование и согласованность действий, но и изменяет структуру и характер педагогической деятельности преподавателя, учебно-профессиональной деятельности студента и их общения. В процессе взаимодействия происходит двустороннее целенаправленное совершенствование и развитие, успешное движение и студентов, и преподавателей к заданным целям профессионального развития . Технология создания профессионально стимулирующего взаимодействия (образовательной среды вуза) представляет собой совокупность средств и способов совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, требующему их активности в развитии и саморазвитии .

Осмысление сущности образовательной среды в контексте концепции проектного управления профессиональным развитием студентов связано с выделением таких ее моделей, как монополярная, бинарная и проектная модель взаимодействия.

Объективно отношения в системе «студент-преподаватель» регулируются совокупностью определенных правил, упорядочивающих поведение и студентов, и преподавателей. Одним из нормативных регуляторов выступают Федеральные государственные образовательные стандарты, где представлены компетенции, на развитие которых «вынужденно» направлена деятельность и преподавателей, и студентов. Компетенции являются ориентиром для выпускающих кафедр при разработке и реализации основной образовательной программы по тому или иному направлению подготовки или специальности и для каждого преподавателя при разработке и реализации учебных программ. Целью взаимодействия преподавателей со студентами является придание определенного направления в их профессиональном развитии.

Результаты проведенных опросов студентов и преподавателей относительно того, знают ли они, на развитие каких компетенций (способностей и готовности) направлен как в целом процесс обучения в вузе, так и преподавание отдельных учебных дисциплин. Большинство опрошенных преподавателей вузов г. Белгорода (более 73%) затруднились назвать компетенции, которые они «должны» в соответствии с ФГОС развивать у студентов, объясняя это, как правило, «количеством преподаваемых дисциплин» (более 2) и «преподаванием предмета на разных курсах или направлениях подготовки». Несмотря на это, они уверены в своей компетентности относительно создания условий для профессионального развития студентов. Студенты независимо от курса обучения на вопрос «На развитие каких личностных или профессиональных особенностей направлен процесс обучения?» называли те способности и умения, которые отражали их собственные представления о будущей профессии и профессионале на основе субъективного понимания сути выбранной профессии, а не на основе требований ФГОС. Сопоставительный анализ ответов преподавателей и студентов позволяет говорить о некой монополярной модели образовательной среды вуза, в которой взаимодействие преподавателей и студентов строится на достаточно жесткой иерархии ролей, на упорядочивании функций, на нормировании содержания и процесса взаимодействия.

В последние годы в связи с переориентацией образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности в дидактике высшей школы активизировались психолого-педагогические исследования бинарного, или коммуникативного, подхода к обучению, в котором акцент ставится на субъектности и студентов, и преподавателей . Бинарная модель взаимодействия рассматривается в качестве особой формы организации процесса обучения (бинарная лекция, бинарный семинар и т.п.) для решения разнообразных дидактических целей, в том числе и путем интеграции теоретического и практического обучения. Бинарная модель образовательной среды отражает переход к гуманитарной парадигме, в рамках которой целью профессионального образования в условиях вуза являются личностно-профессиональные достижения студентов. Если монополярная модель образовательной среды (взаимодействия) предполагает достаточно жесткую взаимосвязь цели и результата, достигаемую с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, то бинарная модель предполагает развитие самостоятельности и субъектности личности студента.

При реализации монополярной модели основное внимание преподавателей сосредоточено на совершенствовании обучения и на управлении учебной деятельностью студентов, при реализации бинарной - на совместной деятельности, направленной на раскрытие и развитие субъектного потенциала личности студента. Таким образом, в бинарной модели образовательной среды заложена персонификация профессиональной подготовки студентов, что существенно отличает ее от монополярной модели. При существенном различии эти модели объединяет стремление преподавателей управлять учебным процессом с целью повышения качества усвоения студентами в первую очередь учебного (предметного) содержания образования.

Организация образовательного процесса в современной высшей школе, как и логика и технология аккредитации вузов, свидетельствует о существовании такой распространенной иллюзии, как: все правила организации учебного процесса одинаковы для всех студентов. Проявляется это, с одной стороны, в достаточно жестком нормировании жизни и деятельности как студентов, так и преподавателей. С другой стороны, в уверенности в том, что правильная организация взаимоотношения в системе «преподаватель - студент» - это функция педагогической деятельности преподавателя. Учесть при такой модели образовательной среды индивидуальные особенности студентов, уровень и динамику развития их способностей и готовности не только к освоению, но, главное, к осуществлению будущей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта, объективно невозможно.

Идея раскрытия и развития личностного потенциала студента как субъекта не столько качественного освоения культуры профессии, сколько саморазвития профессиональной компетентности, заложена в проектной модели образовательной среды вуза. Проектная модель организации образовательной среды имеет свои специфические особенности. В рамках проектного управления профессиональным развитием целевым ориентиром деятельности преподавателей и студентов и их взаимодействия является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального становления студентов. С точки зрения технологии, взаимодействие преподавателя и студента строится на принципах педагогики сотрудничества и представляет собой целостность таких этапов, как самодиагностика на основе получения «Я-сообщений» - целеполагание - проектирование - коррекция. Такое взаимодействие предполагает наличие индивидуального образовательного проекта, построенного на основе разработанной кафедрой модели выпускника и направленного на интериоризацию культуры профессии в индивидуальную профессиональную культуру личности.

Содержание образовательного проекта по своей сути представляет собой систему ценностей профессии и личных ценностей студента. Классическое определение понятия «ценность» дал М. Рокич, определив его в качестве устойчивого убеждения человека в том, что определенный способ поведения или определенная конечная цель предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель существования.

Изменение социальной ситуации развития при поступлении в вуз приводит к перестройке личных ценностей студентов. Перестройка доминирующих ценностей связана с формированием ценности высшего образования и ценности профессии, которые начинают определять характер восприятия и отношения студентов к различным аспектам обучения в вузе, к осваиваемой профессии и к себе как субъекту. В свою очередь, интериоризованные ценности либо подтверждаются в процессе обучения и взаимодействия студента с преподавателями, либо опровергаются, получая свое обоснование в ситуациях выбора. Ценностная призма, сквозь которую студент воспринимает и оценивает все, что происходит с ним в процессе освоения профессии, отражает внутренние предпочтения значимого и желаемого для него. То, что значимо и желаемо для студента в процессе обучения в вузе, экстериоризируется и на вербальном, и на поведенческом уровне. По актуальным профессионально направленным ценностным ориентациям студента можно судить и о доминировании педагогических установок у преподавателей, то есть практически о влиянии преподавателей на студента и студента на преподавателей. Успешное личностно-профессиональное развитие студента свидетельствует о том, насколько он не просто принял ценности высшего образования и будущей профессии, а перестроил свои приоритеты в пользу профессионально-личностного саморазвития.

Система ценностей высшего образования и профессии разрабатывается выпускающей кафедрой и находит отражение в модели выпускника. Что касается ценности высшего образования, то в модели выпускника отражаются, по сути, убеждения преподавателей в том, что ценность высшего образования как минимум в его нацеленности на самообразование и на развитие системного мышления. К сожалению, приходится констатировать, что большинство обучающихся в вузе хочет получить высшее образование, но при этом не прилагает для этого серьезных усилий, а современное состояние высшего образования слабо стимулирует студентов к саморазвитию. Об этом свидетельствуют, как минимум, два факта. Во-первых, от студентов зачастую исходит запрос на «услуги образования», который не связан ни с получением профессиональных знаний и умений, ни с их личностными изменениями. С этим связаны и типичные, риторические по сути, вопросы, такие как: зачем учиться в магистратуре, если закончив бакалавриат, с успехом можно работать? Что дает аспирантура как 3-й уровень высшего образования, если работать преподавателем вуза можно даже после бакалавриата (о чем свидетельствуют данные по ряду вузов)? Разве будущая профессия требует такого количества часов и времени/лет на обучение? Зачем учиться 4-6 лет, если диплом можно получить, обучаясь дистанционно в течение 1 или нескольких месяцев? Зачем осваивать сложные программы в полном объеме, если перспективы трудоустройства туманны? И т.п.

Во-вторых, студенты не готовы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, о чем свидетельствуют результаты проведенного опроса. На вопрос «Знаете ли Вы, какие личностные и профессиональные качества Вам необходимо совершенствовать или развивать в процессе обучения?» большинство студентов (58%) ответили «не знаю» или «затрудняюсь ответить», 27% - «примерно представляю» и 15% - «знаю». На вопрос «Если знаете, то занимаетесь ли самовоспитанием, саморазвитием?» были получены следующие результаты: 76% ответили, что они не занимаются, но готовы к такой деятельности, 13% не занимаются самовоспитанием и даже не задумывались об этом, и 11% указали, что они пытаются развивать у себя отдельные качества, хотя опыта работы над собой у них нет.

Полученные результаты опроса подтверждают необходимость создания в вузе проектной образовательной среды, которая будет способствовать осознанию и пониманию студентами не только ценности высшего образования и выбранной профессии, но и личностной значимости и полезности и того и другого для себя.

Роль преподавателей в контексте управления профессиональным развитием студентов заключается в создании условий для реализации возможностей студентов принять ценности высшего образования и профессии, понять свои приоритеты и то, как их изменить в процессе обучения. Все это, возможно, в условиях реализации проектно-целевого подхода к управлению профессиональным развитием студентов от преподавателей требует не только способности организовывать коллективную и индивидуальную работу со студентами на основе образовательного проекта, представленного системой унифицированных ценностей профессии и индивидуальных личностно-профессиональных ценностей студента. Сегодня наличие у студентов знаний и умений учиться, как и формируемые в процессе обучения профессиональные знания и умения, необходимы, но недостаточны для личностно-профессионального развития. Важнее оказываются установки и ценности, совместимые с ценностями и установками высшего образования и профессии.

Эффективность проектного управления профессиональным развитием определяется тем, насколько преподаватели и студенты едины в оценке ценностей осваиваемой профессии, насколько эффективно используют собственные ресурсы для достижения образовательных целей и, в частности, насколько студенты замотивированы на самореализацию и саморазвитие, а преподаватели способны создавать мотивационно-потребностные ситуации. Суть проектной образовательной среды отражается в гармонизации целей преподавателей и студентов как взаимодействующих субъектов. Цель студента, как цель его жизнедеятельности и саморазвития в условиях проектной образовательной среды, заключается в эффективном использовании собственных ресурсов быть самим собой, становясь профессионалом; цель преподавателя, как педагогическая цель, - в создании фасилитирующих условий, способствующих проявлению индивидуальности, гармонизации личности, творческой самореализации и профессиональному росту.

Статья подготовлена при поддержке РФФИ (проект 16-16-31009) и правительства Белгородской области (договор № 9-гр от 3 июля 2017 г.).

Библиографическая ссылка

Исаева Н.И., Маматова С.И. О ПОНЯТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КОНЦЕПЦИИ ПРОЕКТНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://?id=27247 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ГРИШАН И. П. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЛАДИВОСТОК 2002 г. Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы....................................................................................................................3 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. ...............................3 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. ..........................................................................................................................................................7 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России.............9 1.4 Предмет, задачи и методы науки управления школой.......................................................12 ТЕМА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ...............................................15 2.1 Назначение организационной деятельности.......................................................................15 2.2 Структура и образовательная система школы....................................................................17 2.3 Особенности организационной структуры в зависимости от размера и типа школы....19 2.4 Подходы к управлению школой и ее структура.................................................................27 ТЕМА 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ......................30 3.1. Планирование целей образования в школе........................................................................30 3.2. Базисный учебный план - основа планирования образовательного процесса в школе........................................................................................................................................................33 3.3. Учебные планы школы.........................................................................................................36 3.4 Разработка учебного плана школы.......................................................................................41 3.5. Планирование расписания учебных занятий.....................................................................43 ТЕМА 4. КОНТРОЛЬ ПРОЦЕССОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ..............................45 4.1. Субъекты внутришкольного контроля...............................................................................45 4.2. Виды и формы контроля......................................................................................................46 4.3. Принципы и методы контроля.............................................................................................47 4.4. Процедуры внутришкольного контроля.............................................................................50 ТЕМА 5. СИСТЕМНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ.............................................54 5.1 Принципиальные особенности системного управления развитием школы.....................54 5.2. Системное планирование развития школы: выявление и оценка проблем.....................56 5.3. Системное планирование развития школы: разработка концептуального проекта желаемого будущего....................................................................................................................59 5.4. Системное планирование развития школы: разработка стратегии изменений и плана ее осуществления..............................................................................................................................61 5.5. Управление реализацией программы..................................................................................63 Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы. Учебные вопросы: 1. Эволюция идей научного управления социальными организациями. 2. Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. 3. Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России. 4. Предмет и методы науки управления школой. Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах ХХ столетия. Длительное время эта работа у нас велась в отрыве от того, что делалось в мире. Если за рубежом поиск способов повышения эффективности управления школой с самого начала велся на основе достижения общей теории социального управления, то в нашей стране он базировался, в основном, на положениях педагогической теории. Однако с середины 80-х годов этот отрыв стал интенсивно уменьшаться. 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. Первые научные школы управления В конце 19 – начале 20в.в. промышленность вступила в эпоху массового производства, в связи с чем задачи управления предприятиями резко усложнились. Старые способы управления все чаще демонстрировали свою неэффективность. Осознание потребности в новых формах и методах управления привело к зарождению науки управления. Первая теория научного управления была разработана в начале 20 столетия Ф.Тейлором. Критикуя практику управления того времени, он утверждал, что для того, чтобы быть эффективным, управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов. И хотя в центре его внимания было управление предприятиями, он полагал, что те же самые принципы могут быть положены в основу любой социальной деятельности. Основными причинами неэффективной деятельности он считал: нежелание исполнителей добиваться высоких результатов, использование ими непроизводительных методов работы, плохую организацию управления, побуждающую исполнителей работать «с прохладцей». Чтобы устранить эти причины, управление, согласно Ф.Тейлору, должно строиться на основе четырех «основных великих принципов»: выработки истинных научных основ производства; научный подбор исполнителей; их научного обучения и тренировки; тесное дружественное сотрудничество между администрацией и исполнителями. Основные задачи управления Ф.Тейлор выдел в том, чтобы: разделить равномерно работу между исполнителями в соответствии с их способностями; определить четко задания; определить рациональные технологии работы, обучить им работников и добиться, чтобы каждый использовал их и не работал «с прохладцей»; материально поощрять за выполнение заданий и одновременно установить систему штрафов за непродуктивную работу, применяя их бесстрастно и справедливо. Работник должен быть освобожден от думанья, как делать работу. Задача работников исполнять, а администрация должна поощрять или наказывать работника в зависимости от результатов. Поэтому важнейшим элементом в механизме научно поставленного управления Ф.Тейлор считал четко поставленные задания и премии. Ф.Тейлора называют отцом научного управления. Его заслуга и заслуга его последователей: Г.Гантта, Ф. и Л. Гилбретов, С.Томпсона и др. состоит, прежде всего в том, что они практически показали, что управление, осуществляющееся на основах научных принципов, позволяет получать более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте. Однако его теория имеет и существенные недостатки. В ее основе лежит механическая модель организации, т.е. представление об идеальной организации, работающих по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечном результате сведено к нулю. Эта теория ориентирована на стабильное функционирование организации и ничего не говорит об управлении ее развитием. Она обеспечивает продуктивную работу каждого исполнителя, но если неправильно поставлены общие цели, то какой бы продуктивно не была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной. Почти одновременно с Ф. Тейлором предложил свою теорию управления француз А.Файоль. Его работа «Общее и промышленное администрирование», опубликованная в 1916г., считается первой целостной теорией управления, получившей в дальнейшем название классической. Если в центре внимания теории Ф.Тейлора находилась рациональная организация труда исполнителей, то А.Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. Согласно его теории, управлять, – значит: предвидеть (т.е. учитывать грядущее и вырабатывать программу действий); организовывать (т.е. строить двойной материальный и социальный механизм предприятия); распоряжаться (т.е. заставлять персонал надлежаще работать); координировать (т.е. связывать, объединять все действия и усилия); контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям). Он полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо, чтобы сделать экономику эффективной. К числу основных он относил следующие 14 принципов: разделение труда; власть и ответственность; дисциплина; единство распорядительства (командования); единство распорядительства и руководства (два приказа относительно одного действия может отдавать только один начальник, а также один руководитель и одна программа для совокупности операций, преследующих одну и ту же цель); подчинение частных интересов общим; вознаграждение; централизация (наличие «мозгового центра»); иерархия; порядок; справедливость; постоянство состава персонала; инициатива; единение персонала. Помимо вышеназванных принципов, могут быть и другие. В управлении, по его мнению, не должно быть ничего негибкого, абсолютного. Всегда следует учитывать меняющиеся обстоятельства, различие и смену людей и много других факторов. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать. Главный вклад А Файоля в теорию управления состоял в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Но, так же как и Ф.Тейлор он не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит упрощенная модель человека. Поведенческий подход к управлению В противовес рационалистическому подходу в начале 30-х годов в науке управления сформировался новый подход, исходящий из принципиально нового понимания роли «человеческого фактора» в организации. Основателем этого подхода стал американский социолог и психолог Э.Мэйо. В ходе изучения причин низкой производительности и текучести кадров на предприятиях в г. Хоторне группой ученых под его руководством, а также в экспериментах выяснилось, что главными факторами, влиявшими на производительность, были социально-психологические и, прежде всего отношения в коллективе. Было установлено, что в внутри рабочих групп существуют свои нормы поведения и ценности, которые влияют на результаты в большей степени, чем нормы и правила, установленные администрацией. Опираясь на результаты знаменитых хоторнских экспериментов, Э.Мэйо разработал теорию управления, называемую «теорией человеческих отношений». Если в центре классической теории находится формальная структура, то в центре его теории – неформальная структура, которую он определил как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существенно определяют поведение людей в организации. Деятельность администрации, согласно этой теории, должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей. Эти интересы не сводятся только к материальным. Мотивы поведения людей более разнообразны и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх перед наказанием – плохой мотиватор. Последователи Э.Мэйо провели в дальнейшем многочисленные исследования механизмов мотивации человека, факторов эффективности производства. Эта теория стала особенно популярной на Западе в 50-х годах. Однако практическая реализация ее положений не дала ожидаемых результатов. Ей не удалось предложить эффективных методов влияния на мотивацию работников. Один из крупнейших авторитетов в области управления П.Дракер отмечал, что основные идеи доктрины человеческих отношений являются главным фундаментом в управлении организацией, но они не образуют здания. Осознание ограниченности данной доктрины инициировало более углубленное изучение факторов, определяющих поведение человека в организации. Важное отличие исходных посылок в изучении этих факторов состояло в признании того, что организационное поведение людей зависит не только от характера неформальной структуры, но также и формальной структуры и психологических особенностей самого человека. Наиболее видные представители поведенческого подхода – К.Арджирс, Ф.Гельцбер, Р.Лайкерт, Р.Блейк Д.МакГрегор, Я.Мутон, Ф.Фидлер. Эти ученые в 60-е годы осуществили ряд исследований по оценке мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияние организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и др. На их основании были разработаны рекомендации руководителям, получившие широкое распространение в практике управления. Многие идеи поведенческого подхода к управлению не потеряли своего значения в наше время. Системный подход к управлению Системный подход возник вначале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. В разработку идей системного подхода внесли значительный вклад Ч.Барнадр, Г.Саймсон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д.Клиланд, У.Кинг и др. Для идей системного подхода является стремление рассматривать организацию не как простую сумму отдельных компонентов, а как систему (совокупность) так связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. С позиций системного подхода организация – это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и ее эффективность определяется не только системными качествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации не должны происходить изолированно. Они неизбежно потребуют согласованных изменений в других частях. При системном подходе к управлению в центре внимания оказывается процесс принятия решений. Решения принимаются на всех уровнях организации, в т.ч. и на уровне рядовых работников. Таким образом, организация представляется как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Главное состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения соответствующие ее интересам и скоординированные между собой. Различия в модификациях системного подхода определяются исходными моделями, на основе которых организация рассматривается как система. В качестве компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, структуру, ресурсы, технологию, людей. Центральным компонентом системы обычно признаются цели. От их характера зависят и технология, и структура и другие компоненты. В сою очередь, цели не могут ставиться произвольно, они так же зависят от свойств других компонентов. Например, цели могут быть только такими, которые обеспечиваются технологией. Чтобы достигать других целей, необходимо менять и технологию. Идеи системного подхода оказали большое влияние на развитие управленческого мышления. Его значение особенно велико для управления на верхних уровнях организации при выработке решений стратегического характера. Однако реализация этого подхода предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, что является существенным ограничением для его широкого распространения. Ситуационный подход к управлению Основные идеи его были разработаны примерно в то же время, что и системного. Стремление найти универсальный подход управления к любым организациям и условиям их деятельности, недостатки классического и человеческого подхода к управлению, вынуждали искать более приемлемые подходы управления организациями. Сторонники ситуационного подхода видят свою задачу в том, чтобы установить, какие модели управления, в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными и на основании этого предлагать руководителям наиболее эффективные типовые решения построения систем управления для конкретных условий. Первая попытка такого исследования была предпринята английскими учеными Т.Бернсом и Г.Сталкером. Они обследовали несколько фирм из разнородных отраслей промышленности и установили, что в зависимости от того, являются ли условия внешней среды стабильными или меняющимися, более эффективными оказываются жесткие (механические) или гибкие (органические) структуры управления. Примерно в то же время американский ученый Ф.Фидлер опубликовал результаты исследований, в которых показал, что не существует одного самого лучшего стиля деятельности (считалось, что таковым является демократический) и, что эффективность стиля руководства зависит от структуры задачи, решаемой коллективом, от объема полномочий руководителя и его отношений с подчиненными. Авторами ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж. Лорш. Они разработали конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявить зависимость между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод из этих исследований - особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. В другой популярной в 80-х годах теории управления Т.Питерса и Р.Уотермена (известной как теория «С-7») выделяется семь взаимосвязанных между собой компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации: стратегия; структура; система; персонал; квалификация; принятые ценности; стиль руководства. Ситуационный подход не противоречит системному. Он его скорее дополняет. Процессный подход к управлению Этот подход, который называю также функциональным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и –ситуационного подходов. Управление рассматривается представителями этого подхода как целостный процесс реализации управленческих функций, среди которых различные авторы выделяют: планирование; организацию; мотивацию; руководство; координацию; коммуникацию; контроль; принятие решений; анализ; оценка; подбор кадров и др. Наиболее часто среди других функций управления выделяют основные: планирование, организацию, руководство и контроль. Система управления, с позиций этого подхода, представляется как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, распределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятельности организации. Таким образом, в отличие от системного подхода, который в основу управляющей системы кладет обобщенную модель процесса выработки решений, процессный подход решает эту задачу на основе совокупности моделей реализации функций управления. Он также предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются разнообразные решения, но выработка этих решений осуществляется по разным схемам. Идеи ситуационного управления находят отражение в процессном подходе в том, что признается, что не существует одного самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, и не существует какого либо лучшего способа реализации функций разного типа. Сторонниками процессного подхода признаются в равной степени важными как формальная, так и неформальная структуры организации. Поэтому при исследованиях и разработках моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода. 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. Зарождение научного управления образованием за рубежом Два года спустя после публикации в 1911 году труда Ф.Тейлора, была опубликована статья Ф.Боббитта, преподавателя администрирования образования в Чикагском университете «Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам». В ней он рассказал о своем опыте применения идей научного управления, примененного к школьным системам. В том же году заведующий школами г. Ньютон, штата Массачусетс на национальной конференции сделал доклад о применении принципов научного управления в школах города. В 20-30-е годы опыты по использованию научных методов значительно расширились, прежде всего, в Соединенных Штатах, но затем и в Европе – Англии, Германии, Франции, Швейцарии. Первые шаги научного управления (1912 – 1930 годы) образованием находились под влиянием классической теории управления. Хотя влияние этой теории продолжалось и в последующие годы. Многие принципы классической теории и поныне играют важную роль, а 80 –90- е годы часто встречались труды, построенные на этой теории. Вторая фаза развития теории управления школой на Западе связана с распространением идей теории «человеческих отношений». Этот период, продолжавшийся примерно до 50-х годов, характеризуется значительным усилением внимания к человеческому фактору, его часто называли поворотом к демократическому управлению. Значительное влияние на поворот в сторону человеческого фактора оказали работы Дж. Купмана «Демократия в школьном управлении» и У.Йоха «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием». Разработка проблем управления образованием на основе концепций социальных наук. Во второй половине 50-х годов начинается третий период развития теории образования управления школой, который продолжался примерно до 70-х годов. В этом периоде характерно обоснование теории управления с позиций социальных наук -–социологии, психологии, философии. Важную роль в признании важности социальных наук в школьном менеджменте сыграли национальные структуры и образования, прежде всего в США: Национальная конференция профессоров по управлению образованием (1947г.), Кооперативная программа по управлению образованием (1950г.), Университетский совет по управлению образованием (1956г.). В последующем подход к управлению образованием с позиций социальных наук распространился в Канаде, Австралии, Новой Зеландии и, позднее, в Англии. Заметный вклад в это движение внесли работы Дж. Берона и В.Тейлора «Управление образованием и школьная среда» (Англия, 1969) и Р.Глэттэра «Развитие менеджмента для образовательной профессии» (США, 1972) Образовательные учреждения и управление ими стали рассматриваться с позиций социологической теории организации. В 50-70-е годы появились работы, которые либо популяризировали теорию управления применительно к образовательным учреждениям, либо анализировали образовательные структуры как социальные системы. По вопросу использования социологических теорий в образовательных системах на Западе по настоящее время существуют различные мнения. Если одни авторы полагали, что управление по существу является одним и тем же процессом для всех организаций, будь то образовательные, промышленные или церковные, то другие, не соглашаясь с этим, считали, что существуют специфические характеристики образовательных систем, которые делают их в ряде случаев отличительными среди других организаций. К числу этих специфических характеристик относили: более трудное определение задач и целей образовательной организации в силу ее специального сервисного характера; отсутствие единого источника формирования политики; трудности с оценкой конечных результатов обследования; существование особых тесных отношений между педагогами и учениками как первичными клиентами. Концепция целевого управления в образовании Одним из наиболее популярных подходов к управлению в 60-70-е годы стала концепция управления по целям (MBO - management by objectives). Ее основные идеи были сформулированы крупнейшим авторитетом в области социального управления П.Дракером. МВО – это ориентированная на результаты философия управления. Она предусматривает сосредоточение внимания руководителя на разработке согласованных на различных уровнях организации целей и выработке совместно с подчиненными решений о средствах их достижения и оценки. Применение концепции МВО широко практиковалось в 70 – 80-х годах в Канаде, США, Великобритании. В основном применяли ее во внутришкольном управлении и планировании, а так же при подготовке кадров образования. Системный подход к управлению образованием В 70-х годах на развитие управления образованием значительное влияние оказали идеи системного подхода. Применялся этот подход в анализе ситуации и решении управленческих проблем на различных уровнях управления и даже к отдельным аспектам управления. М.Джонсон (США, 1974)предложил использовать общую модель управления образованием, а Д.Хааг (Швейцария, 1976) использовал системный поход для анализа управления школьным образованием. В силу его сложности, применение системного подхода к управлению образовательными учреждениями не было массовым. Тем не менее, этот подход в 80 –90-е годы достаточно активно применялся в исследованиях по управлению образованием. Примером успешного использования данного метода служит переведенная на русский язык книга голландских ученых А.Де Калюве, Э.Маркса, и М.Петри «Развитие школы: модели и изменения» (1993). В ней реализован основной принцип системного подхода – Взаимодействие и взаимосвязанности всех компонентов образовательной организации в условиях развития. Разработка проблем управления образованием за рубежом в 80 –90-е годы В 80-х годах вместе с ростом интереса к теории и практике управления вообще, возрос так же и интерес к школьному менеджменту в частности. В это время заметно проявилось смещение акцентов в государственной политике развития образования: на смену количественному расширению образовательных систем в 60 –70-х годах пришла ориентация на повышение качества образования в соответствии с требованиями постиндустриального общества. Повышение уровня внутришкольного руководства, демократизация школы нашли свое отражение в школьном законодательстве. Наряду с этим, развитие образовательных учреждений привело к появлению крупных учебных заведений, насчитывающих тысячи учащихся, сотни персонала и огромные суммы годового бюджета. В этих условиях традиционные методы управления образованием оказались недостаточными для решения задач повышения качества образования. Период 80-х годов также характеризовался проведением в ряде стран крупных реформ образования. Во многих странах осуществлялась децентрализация управления, усиление автономии образовательных учреждений, что потребовало развития принципа партисипативности: в новых условиях школы не могли больше обходиться авторитарными системами управления, им требовались более совершенные структуры и механизмы управления. Все это привело к интенсификации научных исследований по управлению образованием как теоретического, так и прикладного характера. Одновременно велись исследования и разработки, базировавшиеся на классическом, человеческом, поведенческом, системном и ситуационном подходах. Характерно использование, как базы исследований, самых разных философских школ, течений и концепций от позитивизма до субъективизма и неомарксизма. В 80-е – начале 90-х годов был опубликован ряд крупных теоретических работ, направленных либо на развитие самой теории управления образованием, либо на обобщение ее состояния и популяризацию уже наработанного для практических работников. Например, работы Т.Буша «Теории менеджмента в образовании» (Англия,1986); П.Силвер «Управление образованием» (США, 1983); К.Эверс и Г.Лакомского «Познавая управление образованием. Противоречия и исследования» (Австралия, 1991); У.Раст «Руководство по менеджменту для учителей» (Англия, 1985); работы английских управленцев – практиков Дж. Дина и Р.Блетчфорда «Управление средней школой»(1985); Н.Адамса «Управление средней школой сегодня»(1987) и др. В эти же годы выделились в отдельное направление исследования в области оценки кадров образования и управления развитием образования. До середины 80-х годов исследования в области управления образованием касались, главным образом, управления функционированием образовательных организаций. Однако, из-за происходивших в обществе постоянных и иногда резких изменений в социально – экономической сфере, исследователи и образовательные организации на рубеже 80 – 90-х годов и особенно в начале 90-х, стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием. Как видно из сказанного выше, теория управления образованием за рубежом – это интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования. 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России Постановка проблем управления школой в дореволюционной России Необходимость решения задач управления школой возникла одновременно с появлением школы как социального института. Этого требовали задачи подбора кадров, оплаты труда учителей, контроля качества знаний учащихся, поддержания дисциплины и т.д. Первоначально эти вопросы решались на чисто эмпирической основе. Однако, по мере накопления знаний, роста числа учебных заведений и контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении опыта управленческой деятельности и его систематизации. Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К.Д.Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделил основные компоненты деятельности школы – административный, учебный и воспитательный. Он считал, что руководитель школы должен быть одновременно и администратором и педагогом: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор методов обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личный пример в использовании наиболее эффективных методов. Проблемы внутришкольного управления получили в дальнейшем развитие в трудах Н.Ф.Бунакова, А.Н.Корфа, Н.И.Пирогова и др. известных педагогов 19 века. Н.Ф.Бунаков уделял большое внимание организации школьной жизни, созданию в учебном заведении благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика. Он решительно выступал против казенного, формально-бюрократического подхода к контролю, за привлечение родителей и местного населения к контролю за деятельностью школы. А.Н.Корф в своих трудах также развивал последовательно идею необходимости демократизации контроля за работой школы. Он считал главным критерием работы школы – результаты обучения, глубину и прочность знаний учащихся. Важный вклад в постановку проблем управления школой внес выдающийся хирург и педагог Н.И.Пирогов. Он сформулировал требования в отношении внутришкольного управления, которые должны предъявляться школьному руководителю. При этом на первый план выдвигаются требования профессионализма, компетентности, умения считаться с мнением учителей. Важнейшим органом коллегиального управления школой Н.И.Пирогов считает педсовет. Его решение директор не вправе отменить – он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления. Вопросы управления школой для известных вышеперечисленных педагогов не являлись предметом самостоятельного исследования, они рассматривались ими в комплексе организационно- педагогических условий учебно-воспитательного процесса. Во второй половине 19 и начале 20 века предпринимались попытки издания книг, посвященным вопросам организации школьного дела («Училищеведение» Н.Солонина,1879 и под тем же названием М.С.Григоровского в 1916г.). Но и эти работы не могут претендовать на статус научных исследований. Фактически они являлись сборниками официальных инструкций и рекомендаций по вопросам организации работы школы. Таким образом, можно констатировать факт, что в дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплине не осознавалась. Становление школоведения в послереволюционный период Надежды на конкретные демократичные изменения в системе образования породила Февральская революция 1917 года. Однако последовавшие за этим Октябрьская революция и гражданская война создали принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования школьной системы был поставлен вопрос о сломе старой школы и замене ее школой, которая должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. 18 июня 1918г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образования в РССР». Более детально политика в области образования нашла свое отражение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах были энергичные предприняты попытки демократизации процесса управления школьным образованием. Устанавливалась выборность руководителей школ, создавались школьные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Вместе с тем, следует отметить, что создаваемая система управления школами носила четко выраженный классовый характер, ее главной задачей являлось проведение политики правящей партии, жесткий идеологический контроль над системой образования. К управлению школой порой приходили «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогического образования, ни стажа работы. В 20-е годы чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации кадров системы народного образования. Первым шагом в решении этой проблемы стало открытие в 1921 г. Центрального института организаторов народного просвещения им. Е.А.Литкенса. Институт являлся высшим учебным заведением. Учебной работе в нем стремились придать поисковый,

11111111111* № 2,

Сформированной системой ценностей, норм и образа коллективной работы, на которые можно ориентироваться при установлении деловых контактов с коллегами по работе;

Осознанием необходимости выполнять, особенно на первых порах, рутинные функции, умением видеть их в контексте общей деятельности;

Удовлетворением от выполнения профессиональных обязанностей и уровня установленной заработной платы.

Таким образом, адаптация является двусторонним процессом приспособления как возможностей и способностей выпускников к требованиям производства, так и условий предприятия к потребностям молодых специалистов. Поэтому результаты адаптации зависят от эффективности взаимодействия сфер образования и производства. Речь идет прежде всего о профессиональной адап-

тации, которая рассматривается как одна из характеристик мотивационной сферы профессиональной деятельности. Она начинается с приспособления, принятия работником всех компонентов профессиональной деятельности и продолжается, на наш взгляд, в течение всего трудового пути.

Изложенные взгляды на характер и динамику изменения потребностей современного общества в инженерных кадрах предполагают необходимость пересмотра структуры образовательного процесса, обеспечения его соответствия национальным целям совершенствования производственного сектора экономики страны, подготовки нового класса специалистов - инженеров-организаторов производства будущего и заслуживают пристального внимания к себе со стороны наших технических (технологических) вузов.

Поступила 29.03.04.

КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫМИ УНИВЕРСИТЕТСКИМИ КОМПЛЕКСАМИ

В.П. Ковалевский, первыгй проректор Оренбургского государственного

университета, профессор

В статье нредставлена методология унравления региональным университетским комнлексом, они-саны важнейшие эффекты от его деятельности, дана характеристика основных целей в рамках интегрально-целевого нодхода к унравлению учебными заведениями данного нрофиля.

The article presents a methodogy of the regional University complex management, describes basic types of its efficiency, characterises basic purposes within the integral-target approach of the administration of the educational intitutions.

Результаты исследований зависят от парадигмы, на которую опирается исследователь. Парадигма как система господствующих научных взглядов (теорий, методов, приемов), по образу которых организуются исследования в области управления образовательными учреждениями, сегодня приобретает новое содержание. Новизна состоит в отказе от взгляда на процесс обучения как на процесс, не связанный с рыночной конъюнктурой, а также с социальными, политическими, экономическими и другими факторами, влияющими на стабильность

региона. Именно стремление к стабильности региона и находящихся на его территории образовательных структур, их полная взаимозависимость и тесное взаимовлияние определяют ту платформу, на которой должны разрабатываться новые методы и инструменты управления.

Рассмотрим концепцию управления такими современными объединениями, к каким относится региональный университетский комплекс.

В каждой науке применяется свой уже устоявшийся набор принципов, методов, имеющих общетеоретическое зна-© В.П. Ковалевский, 2004 25

чение. Например, в теории управления организациями широко применяются экономические, организационные, математические, юридические и прочие методы. Однако управляемые системы, а также их составляющие находятся в постоянном развитии, что требует поиска новых концепций, разработки соответствующих методологий и теорий, отвечающих новым этапам развития как общества в целом, так и отдельных сфер деятельности человека, в частности образовательной. Она приобретает новые формы существования, а значит, изменяются ее содержание и цели. Появляются новые образовательные структуры, отличающиеся от прежних слиянием различ-

ных форм собственности, объединением различных по своей деятельности организаций, зависимостью от рыночной конъюнктуры, увеличением сложности в организации управления, усилением влияния новых структур на социальную стабильность в регионе.

Дальнейшее развитие методологии, рассматриваемой не только как учение о методе познания образовательной сферы, но и как средство управления ею, схематично представлено на рисунке. На этом же рисунке показана связь методологии как центрального звена, зависимого от концепции и определяющего теоретические основы, необходимые для его реализации.

Интегрально-целевая методология управления региональным университетским комплексом

и ее связь с концепцией и теорией

Управление таким социально значимым объединением, каким является региональный университетский комплекс, должно базироваться на концепции, отражающей специфику региона. Социальный фактор, характеризующий регион, в значительной степени зависит от стратегии, согласно которой происходит управление комплексом.

Концепция как толкование или описание сущности какой-либо идеи1 может рассматриваться как система понятий, в совокупности раскрывающая ее смысл. Концепция управления региональным университетским комплексом должна кратко отражать цель, сущность,

метод и результат этого управления. Концепцию можно представить на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях2. Морфологический уровень предназначен для раскрытия смысла составляющих концепцию понятий, синтаксический - для отражения идеи управления путем анализа основных сочетаний понятий, семантический - для раскрытия взаимосвязей понятий. Воспользуемся первым и третьим уровнями как наиболее конструктивными с точки зрения исследуемых нами проблем.

Цель управления таким сложным объединением, как региональный университетский комплекс, состоит в поддер-

жании стабильности его функционирования, создании базиса для дальнейшего развития, при этом он должен сохранить себя как общественно значимый институт и выполнять социальный заказ без нарушения норм и законов, тем самым способствуя социальной стабильности в регионе.

Стабильность функционирования и наличие базиса для дальнейшего развития возможны лишь при наличии действенных инструментов, обеспечивающих оперативное формирование управляющих воздействий на все подразделения, составляющие структуру комплекса. Объединение различных по своему предназначению объектов в единое целое позволяет говорить о получении системного эффекта (эффекта эмерджентности), правильное использование которого может обеспечить достижение главной цели управления. Появление у системы дополнительных качеств, не свойственных отдельным ее составляющим, - это тот базис, который может помочь в сохранении стабильности функционирования системы.

Отсюда главная идея излагаемой концепции состоит в формировании таких управляющих воздействий на отдельные структурные элементы комплекса, которые позволят получить максимальный системный интеграционный эффект. За счет получаемого эффекта возможна оперативная адаптация к динамически изменяющимся рыночным, социальным и другим условиям региона. Сформулированную идею раскроем набором базисных понятий, давая им определение и попутно раскрывая их смысл. Воспользуемся для этого некоторыми терминами из работы «Методологические основы оценки эффективности интеграции науки и высшего образования в России», расширяя их содержание. В системный эффект будем включать результаты, полученные от интеграции не только образования и науки, но и образования и производства, а также социальный интеграционный эффект.

Системный эффект - это эффект, получаемый за счет объединения в единое целое различных по своей природе и

назначению элементов. В данном случае целым является региональный университетский комплекс, а объединяемыми элементами - образовательные учреждения (институты, колледжи, школы), научно-исследовательские институты и лаборатории, производственные предприятия и другие структурные образования (издательские комплексы, пищевые комбинаты и пр.).

Экономический интеграционный эффект представляет собой прирост показателей, характеризующих финансовохозяйственное состояние комплекса, возникающий в связи с возможностью оперативного использования ресурсов отдельных структурных элементов для достижения общих целей, которые стоят перед руководством университетского комплекса. Экономический эффект, достигаемый интеграцией, в международной практике управления является одним из мощных инструментов выживания в конкурентной борьбе.

Образовательный интеграционный эффект может быть получен за счет как прямого объединения образовательного процесса с фундаментальными и прикладными исследованиями, выполняемыми в научно-исследовательских институтах, так и непосредственного участия обучаемых в производственных процессах. Частью этого эффекта является пополнение контингента сотрудников научно-исследовательских институтов выпускниками университетского комплекса.

Научный интеграционный эффект - это улучшение качества работы научноисследовательских секторов и научноисследовательских институтов благодаря включению ученых в образовательный процесс, привлечению студентов-дипломников к непосредственному участию в исследовательском процессе и выполнению ими вспомогательных работ.

Производственный интеграционный эффект получают за счет повышения количества использованных дипломных работ в производстве, организации производственной практики студентов-дип-ломников, пополнения числа служащих

предприятий выпускниками университетского комплекса.

Социальный интеграционный эффект заключается в улучшении социальной обстановки в регионе, что выражается в сокращении оттока квалифицированных кадров из региона, повышении социальной защищенности населения в связи с появлением возможности учебы и получения работы, роста индекса расходования средств на образование и т.д.

Повышение или снижение данного эффекта опосредованно зависит от повышения или понижения других интеграционных эффектов. Социальная стабильность в регионе, характеризуемая фактической и прогнозной занятостью населения, оттоком квалифицированных кадров, ростом (снижением) числа учащихся в регионе, индексом образовательной открытости, индексом Херфинделя (уровень монополизма на рынке образовательных услуг), соотношением среднегодовых доходов населения и платы за образовательные услуги и т.д., зависит от политики, проводимой не только региональным управлением, но и, в значительной степени, региональным университетским комплексом. Поэтому социальный интеграционный эффект должен обязательно учитываться в общем интеграционном эффекте.

Управление - это процесс организации такого целенаправленного воздействия на объект, в результате которого он переходит в требуемое состояние. Управление объектом возможно, если выполняются следующие условия:

1) имеется цель управления, трансформированная в определенную программу или выраженную значениями плановых показателей;

2) объект управления стремится к уклонению от заданной траектории движения или от заданных плановых значений показателей;

3) имеется возможность влиять на управляемый объект с целью устранения возможных отклонений от заданной траектории или от плановых показате-лей4.

Очевидно, первые два требования выполнимы. Цель управления региональ-

ным университетским комплексом сформулирована в различных документах и в различных формах. Его стремление к уклонению от заданной траектории предполагает постоянное воздействие на управляемый объект внутренних и внешних факторов, что в рыночных условиях ведет к дестабилизации. Третье условие заключается в наличии методов и инструментальных средств, предназначенных для управления объектом.

Следующим базисным понятием является цель управления, под которой будет пониматься характеристика объекта, отражающая идеальный, заранее мыслимый результат. Существует множество классификаций целей, каждая из которых создается для решения вполне конкретных проблем. Важным с точки зрения излагаемой концепции является деление целей по уровням иерархии на подцели, которые преследуют лица, принимающие решение. Всегда существует главная цель управления, которая детализируется в форме подцелей.

Процесс детализации главной цели носит иерархический характер, что выражается в получении дерева целей. Возникающая здесь проблема, пока не решенная теоретически, заключается в обоснованном определении количества уровней в дереве целей. Обычно указанный процесс продолжается до тех пор, пока цель нельзя рассматривать в качестве средства или действия (мероприятия). В экономических задачах объективным пределом детализации целей является достижение уровня первичных показателей, дальнейшая декомпозиция которых ведет к разрушению целостности отражения количественной или качественной характеристики объекта (процесса).

Узлы дерева целей, которые не подлежат дальнейшему дроблению, называются терминальными (конечными). Они превращаются из подцелей в мероприятия или действия, которые необходимо выполнить для того, чтобы достичь главной цели. Достижение главной цели или подцели отражается уровнем. Под уровнем достижения цели мы понимаем величину показателя (экономического, со-

циального, технического и др.), численно характеризующую его значение. Достижение той или иной подцели в дереве определяется приоритетностью. Последняя выражается с помощью коэффициентов, сумма которых для подцелей, связанных с подцелью более высокого уровня, всегда должна быть равна единице.

Еще одна характеристика подцелей дерева состоит в указании направления их изменения (увеличение или уменьшение). Процесс управления объектом именно в этом и заключается: в уменьшении или увеличении показателей, отражающих уровни достижения тех или иных подцелей.

Центральным понятием излагаемой концепции можно считать специально созданный интегрально-целевой метод управления региональным университетским комплексом. Название метода отражает его возможности, одна из которых заключается в формировании управляющих воздействий на связанные структурные подразделения количественно выраженными показателями. Эти показатели, оформленные в табличном виде, могут служить контрольными цифрами для последующего анализа их исполнения. Понятия «интегральный» и «целевой» указывают на то, что управляющие воздействия (контрольные цифры) доводятся до структурных подразделений, объединенных в единое целое, в соответствии с поставленной главной целью управления комплексом. Это принципиальная черта метода: все структурные подразделения должны действовать не в соответствии со своими, всегда противоречивыми, целями, а в соответствии с главной и единой для всех целью.

Среди известных классов методов управления: экономических, организационно-распорядительных, экономико-математических и правовых - интегрально-целевой метод можно отнести к классу экономико-математических, так как в его основе лежит вычислительный процесс. Главная цель управления, декомпозированная до уровня мероприятий для каждого структурного подразделения, позволяет администрации вполне определенно видеть перспективу развития уни-

верситетского комплекса, а терминальные узлы дерева подцелей указывают на средства достижения главной цели.

Одним из отличительных свойств интегрально-целевого метода является возможность в зависимости от динамики рынка образовательных услуг оперативно влиять на приоритеты в стремлении к достижению стабильности функционирования и развития комплекса. Это стремление диктуется изменяющимися региональными, экономическими, социальными, политическими и другими факторами. Для того чтобы изменить направление функционирования комплекса, необходимо изменить приоритетность в достижении соответствующих подцелей. Для этого достаточно указать новые коэффициенты приоритетности, что отразится на новых контрольных цифрах, спускаемых структурным подразделениям (исполнителям).

Чтобы получить перечень мероприятий, которые следует выполнить отдельным структурным подразделениям, нужно организовать на дереве целей обратные вычисления, теория которых в последнее время интенсивно развивается. Сущность такого рода вычислений заключается в следующем: на основании формул определяется уровень достижения каждой подцели исходя из фактического состояния объекта управления (в данном случае университетского комплекса). Затем с учетом требований или пожеланий администрации указывается тот уровень достижения главной цели, который ее устраивает в ближайшей перспективе. На основании этой информации, а также информации о приоритетности подцелей, желаемом направлении их изменения и ограничений на терминальные узлы экономического профиля определяются приросты показателей всех терминальных узлов дерева целей. Эти приросты показателей являются не чем иным, как контрольными цифрами, с помощью которых происходит воздействие руководства на деятельность всех структурных подразделений регионального университетского комплекса.

Следующие понятия, с помощью которых раскрывается концепция, состав-

ляют внешняя и внутренняя информация. Внешняя (по отношению к комплексу) информация характеризуется высоким уровнем неопределенности, однако обойтись без нее нельзя. Например, при установлении цены на образовательные услуги следует знать прогнозируемый уровень инфляции в стране и регионе, прогнозируемый рост региональных доходов населения в регионе, ориентировочный процент теневой экономики в общем объеме валового регионального продукта, возможный экономический рост в регионе по отраслям и пр.

Внутренняя информация отражает фактическое финансово-хозяйственное состояние комплекса, фактические объемы образовательных услуг, объемы производства, объемы выполненных научноисследовательских и других работ. Информация эта вполне определенна и находится в бухгалтерской и другой отчетности.

Приведенные базисные понятия позволяют перейти к семантическому уровню описания концепции, которую назовем интегрально-целевой. Содержательно связь между введенными понятиями можно представить с помощью семантической сети, узлы которой соответствуют понятиям, а связи между ними - существующим отношениям. Стрелки указывают на направление действия понятия или на его составные части.

Отправной точкой для данной сети следует считать узел ЛПР, т.е. лицо или администрацию, принимающие решение. На основании информации, полученной с помощью интегрально-целевого метода управления региональным университетским комплексом, администрация воздействует на отдельные структурные подразделения, формируя перечень показателей образовательного, научного или производственного характера.

Управляющие воздействия на структурные подразделения комплекса осуществляются посредством управляющих предписаний, формулируемых с учетом коэффициентов приоритетности целей. Если структурное подразделение выполнило на предыдущем этапе возложенные на него обязанности, то в планируемом периоде коэффициент может оставаться прежним, в противном случае он ужесточается в зависимости от объемов невыполнения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Большая советская энциклопедия. М., 1973. Т. 13. С. 94.

2 См.: Черри К. О логике связи // Инженерная психология. М., 1964. С. 226-269.

3 См.: Методические основы оценки эффективности интеграции науки и высшего образования в России / Б.М. Смирнов, С.В. Валдайцев, А.А. Румянцев. М., 1998.