Упражнения на развитие мышления младших школьников. Развитие логического мышления у младших школьников. консультация на тему Развитие мышления младших школьников игровыми средствами

Здравствуйте, друзья! Хотите вопрос на засыпку? Вот скажите, что такое мышление? Ответы типа, «ну это такое… как его там… когда мысли разные…» не принимаются)

Я тут специально протестировала друзей (я с тех пор как блог завела постоянно их тестирую, пока терпят) и получила следующие результаты. Только один человек из десяти более менее внятно ответил на этот вопрос. И то, потому, что учился в педагогическом ВУЗе и писал диплом по смежной тематике.

Поэтому есть предложение, прежде чем говорить про развитие мышления в младшем школьном возрасте, разобраться с тем, что же это такое. Чтобы знать, что развивать.

План урока:

Что это такое?

Начнем с определения, их много, я выбрала самое простое.

Мышление — это познавательная деятельность человека. А мысль – это результат данной деятельности.

Мышление это то, что отличает человека от животных. Это такая же психическая функция, как и память, внимание, воображение.

Мышление настолько сложное понятие, что даже имеет свою структуру. У него есть несколько форм и видов. Человек мыслит разными способами и с помощью выполнения мозгом различных мыслительных операций. Понятно? Не знаю как вам, а мне не очень. Нужно разбираться. Для наглядности привожу схему.

Откуда оно берется?

Когда малышок рождается, мышлением он не обладает. Но он обладает врожденной способностью к нему. И эта способность постепенно развивается.

Когда малышу годик, он уже мыслит. По-своему, примитивно, но все-таки мыслит. Так что называть маленьких детишек «несмышленышами» большая ошибка.

Волшебные превращения

Мышление в своем развитии проходит определенные стадии. У меня это вызывает определенные ассоциации. Например, с компьютерной игрой. До тех пор пока не пройдешь первый уровень, не поднимешься на второй, пока не одолеешь второй, то третий тебе не светит.

Есть более красивая ассоциация, с бабочкой. Она ведь тоже была когда-то гусеницей, потом превратилась в куколку, и только потом расправила свои крылышки.

Так и мышление у детей постепенно переходит из одного своего вида в другой.

Виды мышления у детей

Итак, если сказать кратко, не углубляясь в дебри психологии, то различают следующие его виды:

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое.

Рассмотрим на примерах, чтобы было понятнее.

Наглядно-действенное

Когда малышу около года, он уже проявляет мышление. Даже если он еще не говорит. Он мыслит действуя. Например, достает игрушку из коробки, нанизывает колечки на пирамидку, забирается на стул, стучит молоточком по металлофону. Он думает, когда выполняет эти действия.

Наглядно-образное

Когда кроха подрастает, овладевает речью, то происходит сдвиг мышления в сторону наглядно-образного. При занятиях с детьми (рисование, конструирование, игры) перед ними ставятся новые задачи, и для их решения детишкам приходится что-то представлять. То есть вызвать нужные образы.

Малыш уже способен думать не только о том, что он делает в данный конкретный момент, а опережать мыслями свои действия. То есть он сначала скажет: «Пойду, положу куклу спать», и только потом пойдет и положит.

Наглядно-образное мышление – это фундамент, необходимый для построения логического, словесного мышления.

Словесно-логическое

Что же происходит дальше? А дальше действия и образы уступают свое место понятиям, выраженным в слове. Для решения какой-либо задачи уже не требуется какая-либо наглядная опора. Мышление выходит на новый уровень и становится словесно-логическим.

Например, для того, чтобы решить задачу про то, как садовод собирал яблоки, школьнику не нужно видеть или трогать фрукты и беседовать с садоводом. Действия не требуются. Наглядно-действенное мышление не задействовано. Зато вызвать образ яблок и даже самого садовода вполне возможно.

А вот как быть, например, с решениями задач на скорость? Попробуйте вызвать в голове образ скорости. Не получается. В лучшем случае, получится образ автомобиля, который быстро мчится по дороге. Но это не образ скорости, это образ автомобиля.

Тем не менее, когда мы слышим слово «скорость», то все мы понимаем, о чем идет речь. Получается, что скорость – это понятие, общее для всех нас и выраженное в слове. Понятия – они конкретны, а образы расплывчаты и для каждого человека индивидуальны.

Что происходит в начальной школе?

Когда детишки отправляются учиться в школу, их образное мышление достигает довольно высокого уровня развития. Но ему все еще есть, куда расти. Так что в школе о нем не забывают и широко используют в обучении принцип наглядности.

При решении задач школьники как бы представляют себе ситуацию и действуют в этой ситуации.

Вообще психологи выделают две стадии развития мышления:

1. 1 – 2 классы. Дети пока мыслят как дошкольники. Усвоение материала на уроках происходит в наглядно-действенном и наглядно-образном плане.
2. 3 – 4 классы. К третьему классу начинается формирование словесно-логического мышления.

И одна из основных задач начального обучения – развитие у детей именно логического мышления. Нужно научить ребенка мыслить логически и обходиться без наглядной, то есть видимой глазами, опоры.

Развитие логического мышления

Как же его развивают? С помощью выполнения , заданий, а также с помощью , например, шахмат или шашек.

И начальная школа самое подходящее время для его развития. В отличие, например, от , которая лучше поддается развитию в дошкольном периоде или от восприятия, которое имеет огромное значение в самом раннем детстве. Однако, благодаря развитию мышления, и память и восприятие, и все остальные психические функции становятся более зрелыми.

Детей учат находить связи между различными предметами или явлениями, сравнивать, анализировать, делать выводы. Школьники учатся отделять важное от незначительного, создавать свои умозаключения, искать подтверждения своим предположениям или опровергать их. А не этим ли мы, дорогие друзья, занимаемся каждый день своей взрослой жизни?

Так что логика необходима не только для успешной учебы в школе. Она необходима для успешной жизни в этом непростом мире.

Она влияет на развитие положительных черт характера, работоспособности, самоконтроля, умения самостоятельно устанавливать истину и планировать свои действия. Находить выход в непростых, нестандартных ситуациях.

И как же это здорово, если сын или дочка попадают в класс к учителю, который точно знает, как помочь своим ученикам развить мышление. Но даже в этом случае, наша с вами помощь, друзья, лишней не будет. К счастью, литературы по данной теме хоть отбавляй.

Есть еще и телепередачи. Вы помните «АБВГДейку»? Оказывается она до сих пор существует! Только теперь там вместо Ириски девочка Шпилька, неизменный клоун Клёпа и отличник Гоша Пятёркин. Уверена, вам будет интересно ее посмотреть вместе с детишками.

Давайте будем заниматься со своими маленькими школьниками дополнительно, будем развиваться. Не забывайте самое подходящее время для этого — прямо сейчас!

Ведь нам же очень нужно, просто необходимо, чтобы наши детки выросли и стали успешными и здравомыслящими людьми, способными справиться с любыми возможными проблемами.

На этом, пожалуй, все.

Благодарю вас за внимание и жду ваших комментариев!

До новых встреч!

Всегда ваша, Евгения Климкович!

Составитель педагог-психолог Финашин С.А.

Введение

Обучение, которое приносит пользу должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима как дважды два - четыре. Проходили века, менялись педагогические теории, а эта идея не подвергалась ни малейшему сомнению. Однако эта справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как воплощать ее в жизнь? Как сделать обучение посильным для малыша? От чего зависит трудность учебной работы школьника?

С одной стороны трудность зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно - от мастерства учителя. В этом пособии пойдет речь о некоторых особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях школьного обучения могут выступать как отрицательные силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех особенностях из-за которых дети "не могут", "не понимают", "не справляются". Причем закономерности мышления, которые мы будем рассматривать, присущи не только детям, но и взрослым: взрослые тоже, (и нередко) "не могут", "не понимают", и "не справляются".

Чем лучше мы будем знать и учитывать эти закономерности, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя (но иногда остаются неиспользованными), так и те которые оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Какая же особенность мышления является наиболее важной? Если попы-таться ответить на этот вопрос коротко, то это умение выделять немногие, наиболее общие свойства предметов и явлений, самые сильные и устойчивые связи между ними. С развития этих умений у ребенка начинается становление понятийного мышления. С развитием ребенка понятийное мышление начинает включать в себя более сложные интеллектуальные операции. Важно заметить - понятийное мышление не появляется само собой с взрослением ребенка. Оно должно целенаправленно развиваться школьным обучением. Если усилий педагогов недостаточно, то необходимо подключаться и родителям.

В следующих разделах мы поговорим более подробно о том, как отсутствие понятийного мышления и его отдельных компонентов влияет на успеваемость школьника и о том как это мышление развивать.

Понятийное мышление и усвоение знаний

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недоста-точно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Если мышление в понятиях недостаточно развито, то ребенок испыты-вает трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существен-ного и отбрасывании несущественного. Причем трудности эти, проявляются на всех этапах обучения и на различных предметах! Приведем наблюдения психологов:

Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.

Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут отвлечься от деталей рисунка.

Среди шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным выражениям.

Неумение выделить главное, существенное - еще одно следствие недостаточно развитого понятийного мышления. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить учебный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его.

Неспособность различать общее и частное, главное и второстепенное нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем несколько типичных примеров.

Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" называли подлежащим в предложении "Прибежали в избу дети." слово "прибежали", считая, что подлежащее - это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).

Учащиеся пятых классов считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказ ский хребет водоразделом.

Шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертеж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находился вверху, они прямоугольным не считали.

Выделение существенного - одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного другая ее сторона. Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачу: "Фунт муки стоит двадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булочки?" Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве они будут начинать со стоимости фунта муки (лишней информации). Умение отбрасывать лишнее - одна из наиболее трудных для школьника операций.

Приведем несколько примеров.

Один из наиболее серьезных "участков" проявления этой трудностиграмматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.

Например, правило о том, что не с глаголами пишется раздельно, за исключением глаголов, которые без не не употребляются, некоторые дети запоминают только наполовину: пишут все глаголы раздельно с не.

Встречается и обратное явление: зная назубок три слова - "стеклянный, оловянный, деревянный", - некоторые школьники совершенно не помнят содержания правила.

Характерная черта большей части сочинений старшеклассников - неумение отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Неумение отбросить несущественное, второстепенное особенно ярко проступает в наших повседневных, обыденных, житейских разговорах. Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения "не по делу", а собеседники доводили нас до такого состояния, до которого когда-то телевизионная пани Моника доводила пана профессора, необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест-венного. Таковы некоторые негативные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности школьника.

Чтобы избежать в средних и старших классах трудностей описанных выше, надо начинать формирование понятийного мышления уже в дошколь-ном детстве. Так например в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами понятийного мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. Рассмотрим более подробно эти приемы.

Прием сравнения

Как научить ребенка сравнивать? Сравнение - это прием направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5 - 6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, как уже говорилось выше, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения (задания 1, 2, 3) ребенок должен овладеть следующими умениями:

1.Выделять признаки (свойства) объекта на основании сопоставления его с другим объектом Дети до 6 лет обычно выделяют в предмете всего 2 - 3 свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2.Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок научится выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом у нескольких.

3.Отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель- ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы " поверхности", чтобы его было легко обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи 0друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство, предмет становится другим. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим". Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма. Умение находить существенные признаки объектов является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Приемы обобщения и классификации

Овладеть приемами обобщения и классификации (задания 4 - 9) в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ему трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

"Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения)."

Примечание: Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответсвующие их уровню знаний и жизненных представлений. Обратите внимание, что наиболее трудными для дошкольников являются следующие обобщающие слова:

насекомые

инструменты

транспорт

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

"Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (это действия обобщения и значения)".

Развитие этого умения обычно проходит несколько этапов.

Этап 1. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но

назвать образованную группу не может, т.к. недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.

Этап 2. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - сидеть).

Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.

Этап 3. Теперь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, называние группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов.

Этап 4. Этот этап является заключительным и наиболее важным. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов

может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

Прием "Смысловое соотнесение"

Когда ребенок научается сравнивать, соотносить предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними. Лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые

свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутреннии свойства или признаки.

Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанныена отношениях типа "часть - целое": колесо - машина, дом -крыша

1. на сходстве или противоположности функций предметов:

ручка - карандаш, карандаш - резинка.

2. на принадлежности к одному роду или виду:

ложка - вилка, яблоко - груша.

Возможны другие типы отношений.

Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения на этом этапе должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов

("картинка - картинка"). Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом (картинка - слово).

Заметьте, что сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представить себе предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов (слово - слово).

Слово может обозначать какой - нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

Таковы некоторые теоретические представления о развитии понятийного мышления. В предлагаемом пособии собраны упражнения для развития понятийного аппарата у дошкольников и учащихся первых классов. Каждое упражнение выполняется по частям, по мере усвоения.

Игры и упражнения для развития понятийного мышления

Упражнение 1.

"АССОЦИАЦИИ "(связи)

В этом упражнении ребенок должен назвать все знакомые ему слова, связанные с приведенными понятиями.

(Родителям, по возможности, нужно постараться посетить все названные места вместе с детьми. Это упражнение - своеобразная программа действий.)

ДОМ

ДЕТСКИЙ САД

БОЛЬНИЦА

БИБЛИОТЕКА

СТОЛОВАЯ

ПАРИКМАХЕРСКАЯ

ХИМЧИСТКА

ПРАЧЕЧНАЯ

МЕЛЬНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖАРНАЯ ОХРАНА

АЭРОПОРТ

ТИПОГРАФИЯ

КЛАДБИЩЕ

КИНОТЕАТР

ВЫСТАВКА

ФИЛАРМОНИЯ

МАСТЕРСКАЯ

ГОСТИНИЦА

ЭЛЕВАТОР

ТЕХНИКУМ

ИНСТИТУТ

ФОТОГРАФИЯ

Упражнение 2.

"ИССЛЕДОВАТЕЛЬ"

Это одна из самых простых игр на сравнение. Вы с ребенком - "исследователи". Выберите какой-нибудь предмет и начните его изучение. Каждый должен по очереди выделять в нем какое-нибудь свойство, признак, особенность в сравнении с другими предметами. Для образца можно использовать следующую схему обследования предмета:

1.Назовите предмет.

2.Охарактеризуйте его признаки: форму,

какой он на ощупь,

какой он на вкус,

из чего он сделан,

похож "на",

отличается "от"(каких-нибудь других

предметов)

3.Для чего нам нужен этот предмет?

4.Что случится, если уронить его на пол с высоты 1 метр?

Бросить его в огонь?

Бросить его в воду?

Ударить по нему молотком?

Оставить на улице без присмотра?

Облить водой?

Поставить в темное место?

Оставить греться на солнышке?

5.Добавляйте другие вопросы по своему усмотрению.

Упражнение 3.

"СРАВНЕНИЯ"

Эта игра направлена на развитие умения выделять в сравниваемых объектах признаки сходства и различия.

I Найдите сходство

1.На что по цвету похожи огурец;

одуванчик?

2.Что по форме похоже на круг;

прямоугольник;

треугольник?

3.На что по величине похожи карандаш;

4.На что по материалу похожи тетрадь;

цветочный горшок,

II.Найдите отличия (необходимо указать как можно больше признаков или

свойств отличия).

1.Чем отличаются морковь и огурец?

2.Чем отличаются пчела и слон?

3.Чем отличаются книга и тетрадь?

4.Чем отличаются вода и молоко?

5.Чем отличается старый человек от молодого?

III.Ответьте на вопросы.

1.На кого больше похожа утка: на гуся или на поросенка? Почему?

2.На кого больше похожа килька: на щуку или на воробья? Почему?

3.На кого больше похожа кошка: на собаку или на утку? Почему?

4.На что больше похожа тетрадь: на книгу или на пенал? Почему?

5.На что больше похожа ручка: на карандаш или на ранец? Почему?

IV.Найдите общее (необходимо указать как можно больше признаков или свойств сходства).

1.Яблоко и груша.

2.Ворона и воробей.

3.Диван и кресло.

4.Кефир и творог.

5.Куртка и пальто.

6.Береза и клен.

7.Ромашка и колокольчик.

8.Девочка и мальчик.

9.Гармонь и баян.

10.Стрекоза и бабочка.

Упражнение 4

"ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ"

Даны четыре слова. Три из них чем-то похожи, у них есть что-то общее, их можно назвать одним словом, а четвертое - от них отличается оно лишнее.

Угадайте

какое слово лишнее? Почему?

Шкаф, кресло, кастрюля, тумбочка.

Волк, медведь, корова, белка.

Лошадь, заяц, кошка, собака.

Бабочка, стрекоза, муха. воробей.

Клен, дуб, ромашка, береза.

Апельсин, мандарин, капуста, груша.

Утро, лето, зима, осень.

Январь, среда, март, июнь.

Вторник, зима, среда, пятница.

Красный, мизинец, зеленый, голубой.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, мяч, волчок, шашки.

Прямоугольник, линейка, квадрат, овал.

А, Б, один, В.

Рубанок, балалайка, гитара, гармонь.

Россия, Япония, Москва, Италия.

Земля, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дождь, ветер, снег, град.

Золото, серебро, железо, кирпич.

Колбаса, творог, сыр, молоко.

Батон, булочка, баранка, пирожное.

Перец, гвоздика, корица, банан.

Холодильник, пистолет, пылесос, мясорубка.

Прыжки, бег, плавание, вязание.

Халва, булочка, камень, яблоко.

Упражнение 5

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Вид - вид)

Красный, ... (желтый, зеленый).

Сапоги, ... (тапочки, ботинки).

Диван, ... Тарелка, ...

Кепка, ... Волга, ...

Москва, .. . Кошка, ...

Грач, ... Тюльпан, ...

Зима, ... Вторник, ...

"Колобок", ... Пистолет, ...

Футбол, ... Мизинец, ...

Тигр, ... Береза, ...

Малина, … Пенал, ...

Январь, ... Автобус, …

"Жигули", … Квадрат, …

Упражнение 6.

"ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?" (Род - вид)

Упражнение развивает способность к конкретизации понятий. Ниже даны родовые понятия. Ребенку необходимо назвать как можно больше видовых понятий (для детей пяти лет - 3, для шести-семи лет - не менее 5). Если ребенок затрудняется, ему нужно помочь усвоить неизвестное понятие. Он лучше поймет и запомнит слово, если увидит предмет, потрогает его, ощутит его запах, услышит его звучание (конечно, если это возможно).

Существует вариант этой игры, который дает возможность развивать не только способность к конкретизации понятий, но и координацию движений. Ведущий задает малышу (если занятие проводится в группе детей, то по очереди каждому ребенку) общее название, понятие, для которого надо назвать слова более частные, к нему относящиеся. Например, попросите ребенка назвать 5 названий растений.

Проговаривая каждое название, он должен одной рукой бить мяч об землю:"Я знаю пять названий растений: ромашка - раз, одуванчик - два, роза - три, гвоздика - четыре, тюльпан - пять". Количество таких слов можно и не ограничивать, тогда ребенок должен назвать их как можно больше.

Задания выполняются постепенно, это программа работы с ребенком на длительное время. домашние животные (коза, корова, кошка...).

дикие животные,

насекомые,

кустарники,

время суток,

головные уборы,

украшения,

пальцы (назвать все),

времена года,

дни недели,

инструменты

музыкальные инструменты,

транспорт,

государства,

виды спорта,

школьные принадлежности,

геометрические фигуры,

лекарства.

продукты питания,

молочные продукты,

мясные продукты,

хлебо-булочные изделия,

кондитерские изделия,

пряности,

строительные материалы,

бытовые приборы,

сельскохозяйственные машины,

породы собак,

военная техника,

марки автомобилей

Упражнение 7.

"НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)

Вы называете три слова, относящиеся к одной группе, а ребенок должен назвать их одним обобщающим понятием (правильный ответ указан в скобках).Совсем необязательно, чтобы обобщающим было только одно слово. Очень часто обобщающие понятия состоят из двух слов, и чем точнее ребенок подберет обобщающее понятие, тем лучше. Эту игру можно проводить и в группе детей. Для этого достаточно ввести только одно правило: обобщающее слово нужно назвать как можно быстрее; выигрывает тот, кто сделает это первым.

Назовите одним словом (в некоторых случаях необходимо использовать два слова).

Волк, заяц, лиса……………… (дикие животные).

Корова, овца, собака...

Воробей, ворона, синица...

Муха, бабочка, жук...

Дуб, береза, сосна...

Ромашка, колокольчик, астра...

Помидор, огурец, морковь...

Яблоко, груша, апельсин...

Клубника, земляника, малина...

Орешник, сирень, смородина...

Опята, лисички, подберезовики...

Лето, зима, осень...

Январь, февраль, март...

Понедельник, вторник, среда...

Утро, день, вечер...

Ложка, тарелка, сковорода...

Платье, брюки, куртка...

Бусы, серьги, брошь...

Автобус, троллейбус, самолет...

Круг, квадрат, треугольник...

Кепка, шляпа, шапка...

Дождь, град, роса...

Тетрадь, линейка, ранец...

Железо, медь, серебро...

Пшено, рис, гречка...

Сметана, творог, кефир...

Мясорубка, пылесос, кофемолка...

Пианино, баян, гитара...

Автомат, винтовка, пистолет...

Россия. Китай, Германия...

Вафля, печенье, конфеты...

Петрушка, перец, лавровый лист...

Шелк. ситец, шерсть...

Шашки, шахматы, домино...

Песок, цемент, щебень...

Йод, аспирин, горчичник...

Бульдог, пудель, болонка...

Танк, бронетранспортер, военный самолет...

Комбайн, трактор, сенокосилка...

Упражнение 8.

"ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ"

1.Назовите по порядку:

а) числа от 1 до 10 (20);

б) буквы алфавита:

в) времена года;

г) части суток;

д) дни недели;

е) названия месяцев;

ж) порядковые числительные (первый,...);

з) падежи;

и) цвета радуги.

2.Что пропущено?

б) а, б, г, д, е;

в) лето, осень, весна;

г) день, ночь, утро;

д) январь, февраль, апрель;

е) понедельник, вторник, четверг;

ж) первый, второй, третий, пятый;

з) именительный, дательный, винительный, творительный,

предложный;

и) красный, оранжевый, желтый, голубой, синий, фиолетовый.

3.Что находится между:

б) "г" и "е";

в) летом и зимой;

г) вечером и утром;

д) октябрем и декабрем;

е) субботой и понедельником;

ж) пятым и седьмым;

з) дательным и творительным?

4.Что находится (следует):

перед цифрой "5", после цифры "5";

перед буквой "г", после буквы "г";

перед весной, после весны;

перед маем, после мая;

перед четвергом, после четверга;

перед утром, после утра;

в радуге перед зеленым цветом, после зеленого?

Упражнение 9

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Часть - целое)

Окно, крыша, стена, дверь - это части дома.

Лапы, усики, ...

Перья, клюв, ... Жабры, плавник, …

Ствол, корень, ... Рукава, карманы, …

Голова, руки, ... Крылья, кабина, …

Педали, руль, ... Мотор, колеса, ...

Упражнение 10.

(часть-целое)

Необходимо назвать части, которые составляют целое.

Например: Стул состоит из спинки, сиденья, ножек.

Ботинок...

Телевизор...

Человек...

Упражнение 11.

Необходимо назвать целое, частью которого являются...

Например: страница это часть книги.

страница -...?

шляпка- это часть …?

нос- это часть …?

сердце- это часть …?

колесо- это часть …?

рукав- это часть …?

пуговица- это часть …?

дверца- это часть …?

крышка-это часть …?

ножка- это часть …?

лапа- это часть …?

усы- это часть …?

рога- это часть …?

ручка-это часть …?

крыло- это часть …?

перо- это часть …?

хвост- это часть …?

чешуя- это часть …?

лепесток- это часть …?

ветка- это часть …?

стержень- это часть …?

каблук- это часть …?

пояс- это часть …?

подошва- это часть …?

перила- это часть …?

шнурок- это часть …?

спинка- это часть …?

Упражнение 12.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

1.Днем - светло, ночью -...

Сахар - сладкий, соль -...

Перец - горький, конфета - ...

Зимой - холодно, летом -...

Дом - большой, избушка -...

Медведь - сильный, заяц -...

Перышко - легкое, камень -...

Ребенок - низкий, взрослый -...

Внук - молодой, бабушка - ...

Заяц - дикий, кошка -...

Лиса -двигается быстро, черепаха -...

Баба Яга - безобразная, Дюймовочка -...

Есть овощи - полезно, есть снег -....

2.Назовите противоположные по значению слова (антонимы).

сходство

трусливый

ласковый

говорить

молодеть

разрушать

Упражнение 13.

АНАЛОГИИ

Два первых слова в задании находятся в определенной связи. Назовите четвертое слово, которое относится к третьему так же, как второе - к первому.

I. 1. Ложка: есть, нож: ... (резать).

2.Пила: пилить, топор: ...

3.Грабли: сгребать, лопата: ...

4.Тетрадь: писать, книга: ...

5.Линейка: измерять, ластик: ...

6. Червяк: ползать, муха: ...

7.Игла: шить, ножницы: ...

8.Песня: петь, танец: ...

9.Собака: лаять, кошка: ...

10.Лошадь: ржать, корова: ...

11.Оса: жужжать, шея: ...

12.Воробей: чирикать, ворона: ...

13.Человек: идти, машина: ...

14.Кровать: спать, стул: ...

1.5.Глаз: видеть, ухо: ...

16.Пироги: печь, суп: ...

17.Рубанок: строгать, молоток: ...

18.Змея: ползать, птица: ...

19.Лицо: умывать, зубы: ...

20.Пылесос: чистить, утюг: ...

21.Цвет: видеть, звук: ...

22.Врач: лечить, учитель: ...

24.Воздух: дышать, вода: ...

25.Балерина: танцевать, певица: …

II. 1. Магазин: продукты, аптека: ...

2. Больница: врач, школа: ...

3. Холодильник: металл, книга: …

4. Платье: шелк, окно: ...

5. Соловей: сад, щука: ...

6. Лес: охотник, река: ...

7. Апельсин: фрукт, огурец: ...

8. Рыба: чешуя, птица: ...

9. Сирень: кустарник, береза: ...

10. Человек: рот, птица: ...

11. Север: юг, утро: ...

12. Огурец: огород, яблоко: ...

13. Стол: дерево, игла: ...

14. Кошка: дом, заяц: ...

15. Грибы: лес, пшеница: ...

16. Человек: дом, птица: ...

17. Перчатка; рука, ботинок: ...

18. Часы: время, градусник: ...

19. Учитель: ученик, врач: ...

20. Пол: ковер, стол: ...

21. Лошадь: жеребенок, собака: ...

22. Корова: теленок, овца: ...

23. Утка: утенок, курица: ...

24. Муха: паутина, рыба: ...

25. Мальчик: мужчина, девочка: …

26. футбол: футболист, хоккей: ...

28. Посуда: кастрюля, мебель: ...

29. Дом: комнаты, улей: ...

30. Хлеб. пекарь, дом: ...

31.Пальто: пуговица, ботинок: ...

32.Вода: жажда, пища: ...

33.Паровоз: вагоны, конь: ...

34.Teaтp: зритель, библиотека: ...

35.Корова: молоко, курица: ...

36.Ячмень: перловка, просо: ...

37.Стакан: чай, тарелка: ...

38.Самолет: воздух, пароход: ...

39.Палец: кольцо, ухо: ...

40.Нога: туфель, голова: ...

41.Шифоньер: одежда, сервант: ...

42.Лето: панама, зима: ...

43.Толпа; люди, стадо: ...

44.Человек: нога. кошка: ...

45.Собака: косточка, кошка: ...

46.Медведь: мед, заяц: ...

47.Козел коза. кот: ...

48.Хлеб: мука, мороженое: ...

49.Птица: клюв, волк: ...

Упражнение 14.

ПОДБЕРИ ПОНЯТИЕ ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕ

1.Крупное домашнее животное, которое даст нам молоко.

2.Дерево, на котором растут сливы.

3.Учреждение, где готовят и хранят лекарства.

4.Первый месяц года.

5.Второй день недели.

6.Время года, когда поспевают ягоды.

7.Время суток, когда восходит солнце.

8.Планета, на которой мы живем.

9.Инструмент, с помощью которого откру­чивают и закручивают шурупы.

10.Инструмент, с помощью которого забивают гвозди.

11.Спальная принадлежность, которую мы кладем под голову.

12.Электрический прибор для освещения помещения.

13.Приспособление для защиты от дождя.

14.Приборы для измерения времени.

15.Пальто, изготовленное из меха.

16.Старик с большой белой бородой и мешком с подарками, приходящий к

нам на Новый год.

17.Сказочный герой, очень худой и костлявый.

18.Посуда для переноски воды.

20.Приспособление, которое люди носят на лице для улучшения зрения.

21.Предмет, которым мы пишем.

22.Участок земли, где растут овощи.

23.Человек, который шьет сапоги.

24.Человек, который чистит трубы.

25.Сильная электрическая вспышка во время грозы.

26.Осадки, которые выпадают зимой.

27.Осадки в виде замерзших горошин.

29.Игра на клеточном поле с 32 фигурами.

30.Устройство для приема телевизионных передач.

Упражнение 15.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Дать определение понятию - сложная умственная работа. И все же давайте попытаемся... Вначале дается родовое понятие, а затем определяются видовые отличия. Например, кукла - это игрушка (родовое понятие), похожая на человека (видовое отличие).

Велосипед - вид транспорта (родовое понятие), колеса которого приводятся в действие ногами с помощью педалей (видовое отличие). Ранец - ученическая сумка, которую носят на спине. Шорты - короткие брюки.

I.Корова - ... II. Герой- ... III. Мир- ...

Курица - ... Трус -... Дружба -...

Утка -... Ябеда - ... Честность - ...

Собака -.. . Лентяй -... Злоба -...

Кошка -... Жадина -... Доброта - ...

Яблоня -... Лгун -... Н ежность -...

Вишня -... Хвастун -... Красота - ...

Береза -... Нытик -... Любовь -...

Лопата -... Тихоня -...

Пила - ... Копуша -...

Топор -... Зевака - ...

Зима -... Зазнайка - ...

Понедельник - ... Умница -...

Декабрь -...

Серьги -...

Кепка - ...

Тапочки - ...

Сапоги - ...

Кошелек - ...

При составлении учебно-методического пособия использовалась литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М., 1998.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя.- Харьков, 1997.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.

• Назад
• Вперёд

Обновлено: 06.03.2020 20:41

You have no rights to post comments

Специфика мышления в младшем школьном возрасте. Овладение основными мыслительными действиями. Становление внутреннего плана действий. Развитие рефлексии.

4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое раз­витие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообраз­ного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие исто­рии, достаточно связно высказывать свое мнение о раз­личных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, кон­струировать, порой совсем неплохо обращается с компь­ютером и т.д.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребен­ка, функционируют не изолированно друг от друга, а пред­ставляют сложную систему, каждый из них связан со все-386

ми остальными. Эта связь не остается неизменной на про­тяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значе­ние имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте -памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в млад­шем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее разви­тие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис­темой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестрой­ку всех остальных психических процессов, в первую оче­редь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мыш­ление выдвигается в центр психического развития ребен­ка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в систе­ме других психических функций, которые под его влияни­ем интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на­ходится на переломном этапе развития. В этот период со­вершается переход от мышления наглядно-образного, яв­ляющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает воз­можность решать задачи в непосредственно данном, на­глядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реаль­ную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происхо­дит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу ко­торого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при­знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще­ственные свойства предметов и явлений и соотношения

между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель­ности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми­руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру­ющим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представ­ления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обоб­щений определяется в основном наглядно воспринимае­мыми признаками предметов. Мышление первоклассни­ка тесно связано с его личным опытом и потому в пред­метах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышле­ние, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного воз­раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис­тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мыш­ления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе­ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос­новных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения -центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо­лее очевидную для них характеристику объекта, игнори­руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ­ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб­ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонст­рируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение.

Например, ребенку показывают два одинаковых стака­на (рис. 13), в каждый из которых налито одинаковое ко­личество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане по­вышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жид­кости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохра­нения, обычно указывают на тот, в котором уровень жид­кости выше. Дети, понимающие данный принцип и спо­собные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

СОХРАНЕНИЕ ЖИДКОСТИ

Ребенку показывают два одинаковых стакана с рав­ными уровнями жидкости

Экспериментатор переливает жидкость из одного стакана в другой, более высокий и узкий

СОХРАНЕНИЕ ВЕЩЕСТВА

Ребенку показывают два одинаковых шара из пластилина

Экспериментатор меняет форму одного из шаров

СОХРАНЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА

О О О О О

о о о о о

Ребенку показывают два ряда пуговиц

О О О О О

о о о о о

Экспериментатор раздвигает пуговицы в одном из рядов

Рис. 13. Три типа задач на сохранение для исследования

мышления ребенка на стадии конкретных операций

(см.: Развитие личности ребенка. - М., 1987)

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со­вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще­ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле­пешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп­роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве­чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига­ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по­вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи­тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель­ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак­терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло­гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу­ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе­ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на­пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле­пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима­нию двух важнейших логических принципов:

1. Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, аВ- С, тоА=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис­ тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо­ биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационального мышления дети учиты­вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в

глаза характеристику объекта, например, обращают вни­мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо­дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе­циальное развивающее обучение, предполагающее исполь­зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин 1 .

Мышление на стадии конкретных операций характери­зуется также способностью ранжировать объекты по како­му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро­вать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно­шении дискретных величин, количества жидкости, коли­чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы­вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о не-сформированности умственных операций, начинают ис­чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на­пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща­ется к системе научных понятий, его умственные опера­ции становятся менее связанными с конкретной практи­ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это­го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле­ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру­ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при­обретают способность действовать «в уме» и анализиро­вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего

1 См.: Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана­лиз, внутренний план действий, рефлексия.

Особенности развития мышления младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль над вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З.Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Мышление младшего школьника – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании. Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами – индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.

Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения – включаются механизмы теоретического мышления.

Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.

Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением

2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет).

Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов

3. В ходе дальнейшего совершенствования мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость и т.д.). С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения могут быть:

истинными;

ложными;

общими;

частными;

единичными.

Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты – отличники". В единичных суждениях – только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".

Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Следовательно, олово – электропроводно". Различают умозаключение:

индуктивное;

дедуктивное;

по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения – получает на этой ступени развития новое строение.

Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца.

Более высокой формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготавливается, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Выводы:

В младшем школьном возрасте:

происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

ведущей становится учебная деятельность;

происходит появление произвольного поведения;

появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

происходит рост стремления детей к достижениям.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Особенности мышления младших школьников:

– мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

– происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

– активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):

– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

Министерство образования и науки российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Развитие мышления у младших школьников

Работу выполнила:

студентка 2 курса 601 группы ПФ

Колюшина Н.

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и

методики начального образования

Меньшикова Е.А.

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1 Сущность мышления как познавательного процесса

2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

3 Трудности детского мышления

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

1 Особенности мышления младшего школьника

2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже(теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие <#"justify">1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.

2.Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.

.Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» .

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях .

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16-17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство").

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение - это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно - путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение - это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля - планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение - установление отношений сходства и различия;

обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация - отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация, или классификация - мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) .

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное , а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное . (Схема 1.)

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением .

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может .

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное - это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное - это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления - умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность - постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина - способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта - способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота - скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность - способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость - потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность - объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость - непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально - логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально - логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека. По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

1.3 Трудности детского мышления

Конкретное и абстрактное в детском мышлении.

То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего - к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее действие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Трудности обобщения и абстрагирования.

Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

Врёте, ни одного…

Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У вас нет никаких способностей к математике, - огорчением сказала девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» - не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова.

Способность к формированию понятий, т.е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения.

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей.

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»).

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа - трудности узнавания того же самого в другой форме - существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны были дать развёрнутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами .

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает .

Мышление школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут её решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» - одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи - это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных «участков» проявления этой трудности - грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом .

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой .

Любопытен в этом отношении факт, описанный в книге А.И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов: « … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного - это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного - другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» .

Поэтому, если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения «не по делу», необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего - систематически ставить перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» .

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т.е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

А мы специально не обучаем школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями .

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно - от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач .

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены только формально. Они не насыщенны образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления - «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала начинить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний.

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 - 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) .

Следовательно, начальное обучение подхватывает и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым :

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом - о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное .

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями .

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка .

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен зоны ближайшего развития, открытый Л. С. Выготским. Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Как пишет, Л. С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день .

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что …мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению .

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно .

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим .

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

мышление познавательный абстрагирование обучение

В своей работе мы предлагаем учителю следующие методики для развития мышления у младших школьников.

Изучение влияния установки на способ решения мыслительных задач

Цель . Выяснить влияние установки на способ решения мыслительных задач.

Методика

Экспериментальная группа . Все испытуемые (8-10 человек) разделяются на 2 группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях.

Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым исследование проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии исследования должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура исследования . Для исследования с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер (или часы с секундной стрелкой). Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

1.Даны три сосуда - 7, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

2.Даны три сосуда - 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

.Даны три сосуда - 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 29, 14 и 2 литра. Как отмерить ровно 11 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 14 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

7.Даны три сосуда - 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

8.Даны три сосуда -- 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 30, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 15 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 7и 5 литров. Как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится ровно 2 минуты.

По истечении времени испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи №1 - 5 могут быть решены только одним способом - путём последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например, №1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или №2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.д.). Задачи №6 - 9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, №6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача №7 вообще не требует вычислительных операций, т.к. для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача №8 допускает и такое решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 может быть решена и путём сложения: 12 + 3 = 15. Наконец, задача №10 имеет только одно решение: 7 + 5 = 12.

Исследование с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи №6 и даёт ему две минуты на её решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Точно также проводится решение последующих задач №7 - 10.

Листы с решёнными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги.

Обработка результатов. Следует вычислить:

а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач №6 - 10 того же способа решения, который они применяли для задач №1 - 5;

б) процент случаев применения испытуемыми контрольной группы при решении задач №6 - 10 способа, который пригоден для задач №1- 5.

Анализ результатов и выводы. Проанализировав количество задач (в %), решаемых испытуемыми неадекватным способом, и сравнив эти результаты с результатами контрольной группы, следует сделать выводы о влиянии установки на процесс решения задач.

Изучение наглядных элементов мышления.

Цель. Качественный анализ наглядно-образных приёмов и элементов в процессе решения мыслительных задач.

Оборудование. В качестве задания для испытуемых используется задание «Шифр» из набора тестов Термена (1927 г.). Система кодирования письменных сообщений, используемая в этом задании, должна быть выполнена (чётко и крупно) на специальном плакате удобном для зрительного восприятия.

Ход работы. Испытуемому показывается плакат с изображением системы кодирования. Объясняется, что этот шифр действительно имел место в практике кодирования армии США в первой мировой войне. В данной интерпретации шифра на русском языке в нём отсутствует пять букв: Е, Й, Щ, Ы, Э.

Затем необходимо ещё раз объяснить систему кода и дать команду на её запоминание. По истечении 5 - 7 минут (от начала показа) плакат с кодом убирается, и испытуемым даётся инструкция на реализацию объяснения шифра.

Инструкция. С помощью разученного нами шифра вы должны написать сейчас два слова: «перед вечером». При этом запрещается писать как сами слова, так и воспроизводить на бумаге весь шифр.

Нельзя делать на листе вообще никаких пометок, кроме нанесения символов кода. Работайте внимательно, сосредоточенно, уверенно. На эту работу отводится 7 минут.

Отработка результатов.

1.Тщательно изложить данные самонаблюдения, описать трудности в работе и приёмы поиска кода. Что вы помнили из шифра и как его вспоминали? Какие образы у Вас возникали и как Вы их строили (зрительно или логически)? Путался ли порядок букв в кодируемом сообщении? Что вы делали руками и глазами, проверялось ли Вами написанное? Что мешало извне, хватило ли Вам времени и т.д.?

2.Сверить результат собственного кодирования с правильным, при этом пропуск точки в коде или неверное её употребление, а также перестановку букв считать за 0.5 ошибки, всё остальное за 1 ошибку.

Примечание. В интерпретации автора теста Термена критерием его выполнения было наличие правильно зашифрованных слов за 6 минут работы (при полном написании заданного) и при наличии не более двух ошибок.

Сделать выводы о роли наглядно-образных приёмов в процессе решения мыслительной задачи у испытуемого.

Исследование процессов творческого мышления.

Посмотрите на этот рисунок (рис. 1).

Обыкновенному человеку он напоминает о яблоке или, в лучшем случае, о чьей-то макушке с одной волосинкой. Находчивый же увидит, например смерч на земном шаре, если смотреть из космоса. А над двумя следующими рисунками предложите подумать. Верны все ответы, кроме банальных.

Ещё одно задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка.

Обычный кружок. Что Вам приходит в голову? Человечек? Ещё! Помидор?

Чуть лучше, а ещё? Луна, солнце, вишня… Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые даёт большинство.

А вот как на счёт «следа неизвестного животного», «стаи вирусов под микроскопом» или «неба с овчинку, когда в глазах потемнеет» (рис.2).

Это уже нестандартно. Это творческие ответы. Предложите такое задание своему ученику. Интересно, какой ответ даст он? Это задание взято из методики известного американского психолога П.Торранса, который, работая в школе, обратил внимание не на отличников (им и так было достаточно внимания), а на двоечников. Именно двоечники (по исследованию П.Торранса) дали творческие ответы, оказались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. Но это в Америке. А у нас?

Решение задач на сообразительность.

Теперь попробуйте решить несколько задач на сообразительность, предложенных психологами Московского университета. Не думайте, будто на свете есть универсальный ключ к решению творческих задач, его существование лишь означало бы конец творчества.

1.Убрать 6 спичек, чтобы осталось 3 квадрата (рис. 3).

2.Переложив 2 спички, сделайте из 5 квадратов 4 равных.

3.Одним отрезком прямой пересеките четырехугольник так, чтобы получилось 4 треугольника.

Определение способности к адаптации.

Способность, успешно решать творческие задачи, часто связана с умением приспособится к новой обстановке. Чехословацкие психологи установили, что адаптация во многом зависит от способности человека замечать взаимосвязи между различными элементами. Каждая новая ситуация порождает новые проблемы, и решаете Вы их тем легче, чем быстрее выявите элементы ситуации и их взаимосвязи. Эту способность выявляет следующий тест. В каждой строчке символы расположены в определённой последовательности. Поставьте в конце каждой серии следующий элемент, отвечающий предлагаемой закономерности. Например, серия чисел 25, 20, 15, 10 означает, что следующее число должно быть 5. Каждый правильный ответ даёт 4 балла. Общее время решения - 10 минут.

1. 31, 25, 19, 13 …;12. А, З, И, Б, Й, К, В…;2. Г, ж, Д, з, Е, и …;13. А, Б, Г, Е, Й…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19 …;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. А А А Б В В Г …;15. А, Б, Г, Е, Ж, К, Л…;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, З, Ч, 4…;6. 2, 6, 18, 54 …;17. 2, Б, 4, Г, 6…;7. 62, 54, 47, 41 …;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5 …;19. О, Р, Н, Й, И, К, Е…;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. а В Б г Е Д е…; 21. в, О, е, Р…;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. В, д, В, Д, е, Д…;23. Ты читаешь, мы говорим

Оценка результатов.

72 - 92 баллов - у вас великолепные способности к адаптации;

71 балл - хорошие способности;

60 баллов - удовлетворительные способности;

40 баллов - способности к адаптации неудовлетворительные.

Изучение процессов обобщения.

Инструкция. Прочитав слова каждого ряда, необходимо вычеркнуть лишнее слово и сказать, что объединяет оставшиеся слова.

1.Собака, корова, овца, лось, кошка;

Собака, корова, овца, лось, лошадь.

2.Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, водное поло;

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Обь, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Обь, Лена, Дон.

Обобщая ответы, целесообразно сделать вывод о взаимосвязи всех мыслительных операций, об их роли в мыслительном процессе, о возможностях обобщения, анализа, сравнения по различным основаниям, о важности выбора существенных оснований.

Изучение словесно-логического мышления.

Цель: изучение индивидуальных особенностей словесно-логического мышления.

Ход работы: предлагается определить общие и существенные признаки предлагаемых понятий.

Пары понятий:

Яблоко - апельсин;Молоток - Топор;Север - Юг;Воздух - Вода;Яйцо - Зерно;Древесина - Спирт;Муха - Дерево;Платье - Костюм;Кошка - Собака;Ухо - Глаз;Стол - стул;Поэма - Картина.Поощрение - наказание;

Инструкция. Прочитайте данные пары слов и найдите общий и существенный признак каждой пары понятий. Этот признак запишите, используя слово, фразу, или предложение.

Обработка результатов. В зависимости от точности ответа, за каждый ответ начисляется определённое количество баллов.

балла - если имеет место название общего и существенного признака;

балл - если определение сходства дано по общему, но существенному признаку, выражающему какое-то единичное свойство;

баллов - за неуместные обобщения.

Интерпретация результатов:

Яблоко - Апельсин

2 балла - плоды, фрукты;

балл - пища, имеют кожуру, витамины;

баллов - несущественные признаки.

Молоток - топор

2 балла - орудия труда, инструменты;

1 балл - используется плотниками при обработке древесины;

0 баллов - имеют ручки, сделаны из металла.

Север - Юг

2 балла - стороны горизонта, части света;

балл - географические термины;

баллов - расстояние, удалённость.

Воздух - Вода

2 балла - вещества, необходимые для функционирования организма, для организма;

балл - среда обитания, средство передвижения, химические вещества;

баллов - физические явления, в воздухе есть вода, стихия.

Яйцо - Зерно

2 балла - зародыш, начало жизни;

балл - средство размножения, дают жизнь;

баллов - пища, еда, продукты, круглые.

Древесина - Спирт

2 балла - органические соединения, имеют углерод;

балл - горючее, используется в производстве как топливо, сырьё для промышленности;

баллов - называются несущественные признаки.

Муха - Дерево

2 балла - живые организмы, живая природа;

балл - дышат, растут, нуждаются в питании;

баллов - муха имеет крылья, дерево - листья, не мыслят, муха сидит на дереве.

Платье - Костюм

2 балла - одежда, обмундирование;

балл - сделаны из ткани, сохраняют тепло, защищают тело, вещи, чтобы одевать;

баллов - костюм теплее, чем платье, имеют пуговицы.

Кошка - Собака

2 балла - животные, млекопитающие;

балл - имеют хвост;

баллов - отмечаются внешние несущественные признаки.

Ухо - Глаз

2 балла - органы чувств, анализаторы;

балл - части тела, получаем знания через них;

баллов - необходимы человеку, расположены на голове.

Стол - Стул

2 балла - мебель;

балл - домашние предметы;

баллов - на столе едят, сидят на стуле, имеют по четыре ноги, деревянные.

Поэма - Картина

2 балла - произведения искусства;

балл - сделаны человеком, памятники искусства;

баллов - неодушевлённые предметы.

Поощрение - наказание

2 балла - методы воспитания;

балл - способы получения нужных результатов;

баллов - извлечение пользы из человека.

Интерпретация результатов. Общее количество баллов суммируется и делаются выводы об уровне развития словесно-логического мышления.

Таблица перевода баллов в систему оценок:

Таблица 1.

ОценкаНизкийСредний Ближе к низкомуСреднийСредний ближе к высокомуВысокийБаллы12345Количество баллов16 и меньше17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изучение операции сравнения.

Цель: определить развитие операции сравнения.

Инструкция. Сравните понятия (найдите сходства и различия).

Материал для сравнения.

1.Гвоздь и ручка.

Лошадь и корова.

Книга и тетрадь.

На листе бумаги слева запишите черты сходства, справа - различия между понятиями. Время по каждому варианту 3 - 4 минуты. Общее время - 10 минут.

Обработка результатов. Вывод об уровне развития операции сравнения делается по количеству найденных сходств и различий. Неумение найти общее и различное в понятиях, помощь при поиске, наводящие вопросы свидетельствуют о несформированности операции сравнения или низком или среднем уровне её развития.

Дополнительный материал к методике:

Утро - вечер;

Кошка - собака;

Лётчик - танкист;

Лыжи - коньки;

Трамвай - автобус;

Река - озеро.

Определение скорости протекания мыслительных процессов.

Цель: изучение скорости мыслительных процессов.

Инструкция. Необходимо быстро вписать недостающие буквы в слова каждого ряда.

И-раД-р-воП-л-аС-я-о-тьГ-раЗ-м-кО-р-К-с-а-никП-леК-м-ньК-р-онУ-и-е-ьК-саС-р-йЗ-р-оА-е-ь-инТ-лоН-в-дВ-с-окС-а-ц-яП-ляХ-л-дС-г-обЧ-р-и-аС-жаК-з-лВ-т-аК-п-с-аД-шаЗ-л-ньП-д-акТ-у-о-тьР-каТ-л-гаБ-л-онК-н-о-аВремя…Время…Время…Время…

Обработка результатов. О высокой скорости протекания мыслительных процессов свидетельствуют выполнения задания не более чем за 10 минут.

Методика «Изучение лабильности мышления»

Цель. Изучение лабильности мышления.

Инструкция. Для слухового восприятии экспериментатор последовательно зачитывает вслух слова. Вам необходимо на каждое услышанное слово, произнесённое экспериментатором, быстро записать своё слово, подходящее по смыслу. (Тип смысловой связи: «вид-род». Например: стол - мебель, синица - птица). Услышанное слово записывать не надо. Время ограниченно. На 40 слов отводится не более трёх минут.

Материал для слухового восприятия

МолотокОрёлТбилисиРомашкаОкаТарелкаТопольПистолетАстрономияМоцартТигрКамышЛимонадЖелезоШляпаОвчаркаМарсБусыПчелаВальсШахматыСапогиЩукаВрачКошкаАльпыТраваФранцияСкрипкаХоккейКуклаЛермонтовЖивописьКобраЗимаАнтарктидаТракторВодородСоснаСитец

Обработка результатов. «Лабильные» участники эксперимента допускают до 2-х ошибок. «Средние» - 3-5 ошибок. «Инертные» - 6 ошибок и более.

Заключение

Центральное место в жизни человека занимает решение тех или иных задач, возникающих в ходе процесса его деятельности. Человек часто имеет дело с проблемными ситуациями, он дожжен осмыслить их, выявить задачу и найти пути её решения.

Для развитого практического интеллекта характерно умение «быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение», т.е. то, что обычно называется интуицией, в которой своеобразно соединены образное (наглядное) и словесно-логическое мышление.

Процесс активного мышления включает в себя умение внимательно слушать и способность ясно и чётко излагать свои мысли. Он позволяет изыскивать оптимальные пути для достижения максимальных результатов и больших выгод при меньших затратах и усилиях. Он приводит идеи в действие, а в итоге - хорошее управление коллективом.

Процесс активного мышления - это привычка. Для выработки такой привычки, как и всякой другой, нужны постоянное внимание и практика.

Список использованной литературы

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982. Т.1. - 273 с.

.Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

.Гальперин П.Я. Исследования мышления в советской психологии// Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.

9.Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. Под ред. Н. А. Менчинской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения//Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.- 372 с.

.Меньшикова Е.А. Психология. Экспериментальная психология: изучение познавательных процессов на практических занятиях. Учебно-методическое пособие. - Томский государственный педагогический университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Рисунок 1.

Рисунок 2.